芬蘭教師培養改革的動向、原因與啟示

楊穎秀，Fred Dervin

一、問題的提出

培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是學校教育和社會教育始終要思考的問題。無論學校和社會每天給予學生什么，都是在學生的成長過程中向學生輸送一定的“食材”，這些“食材”有的是有營養的，有的則相反。即使是有營養的也不是越多越好，而是要合理搭配，科學供給。培養學生不是做簡單的加減法，而是需要對學生在學校以及社區的成長環境作出全方位的精心設計。其中，教師的品德、智慧、學識和能力是做好這種設計的必然依托。芬蘭的基礎教育因其具有的優質教師群體而被視為世界上最好的教育。[1]因此，出現了諸多對芬蘭教師教育的研究。這些研究聚焦于三個方面。

第一，以研究為導向的職前培養模式研究。[2]研究認為，芬蘭將培養教師的教學活動視為一種研究活動，[3]無論是在教學思維上，還是在教學內容上，抑或是在教學方式上，都堅持研究本位，其目的是培養自覺的、有反思能力的教師，使其能夠在教學中運用研究、開展研究，[4]即使是在實習中也堅持“反思—合作—指導”于一體的培養模式。[5]第二，嚴格的篩選制度和培養過程。[6]芬蘭的中小學教師分為全科教師和學科教師，研究指出，學生從入校到畢業經歷嚴格的篩選、專業理論學習、學科知識學習、教學經驗積累等一系列過程。在這一過程中，不僅要將志愿從事教師職業的優秀者選進師范專業，更要將選進這一專業的人培養成高質量的教師。為此，在擁有教師教育專業的大學設教師培訓學校和指導教師，也是芬蘭教師培養的重要特色。[7]第三，教師培養形成系統工程。有學者通過調研總結了芬蘭中小學教師職前培養和職后培訓一體化、教師培養組織機構協同化、教師職業認同穩定化等特征，強調這種特征在時空上保證了教師專業發展的連續性。[8]此外，芬蘭的教師培養還表現出了以校為本的短期課程培訓及教育行政部門、教研機構、高等院校、中小學多元合作的教師成長路徑。[9]

上述研究較為全面地呈現了芬蘭中小學教師職前培養的狀況，對人們了解芬蘭的教師培養起到了重要的參考作用。然而，研究基于通常對教師教育模式的理解，將芬蘭的教師教育也簡單地視為職前培養和職后培訓兩個階段，缺少對教師培養重心的思考，缺少對教師職后可持續發展與職前培養之間關系的思考，缺少對挑選中小學教師的首要條件——職業動機重要性的思考，更缺少對芬蘭目前教師教育特別是教師職前培養面臨問題的了解和由此衍生的改革的分析。2020年，筆者因承擔國家留學基金委2019年與行業部門合作項目(國外教育調研訪問項目)——國外教師立法管理，前往芬蘭進行了實地調研，通過與赫爾辛基大學和拉普蘭大學從事教師教育專業的學者、教師教育專業招生的管理者、領銜教師教育改革的領導者以及一線的中小學教師、使館人員等8人的訪談，得到了一些已有研究中難以得到的芬蘭教師培養的直接信息和改革動態，這或許有助于我們在新的思維理性中思考如何培養中小學教師，并以此保障育人的質量。

二、芬蘭教師培養改革的背景

(一)芬蘭教師教育的實踐模式

芬蘭的幼兒園和中小學教師在社會上享有很高的地位，教師職業受到社會的尊重。每年師范專業會在報考者中優中取優，將最喜歡做教師的優秀者選進師范專業。與我國不同的是，芬蘭中小學教師幾乎沒有職后培訓，教師的終身學習和堅實的職前培養是塑造優質教師、保障教育教學質量的常態化過程。這樣，我們就需要探討芬蘭究竟是怎樣培養中小學教師的。

教師的培養從入口到出口都有著嚴格的標準和嚴謹的程序。首先，對教師教育專業學生的選拔是嚴格的。為保障教師的培養質量，教師教育專業的生源選擇分為兩步：第一步是基于其母校的課程考試和一次性測試，或選擇其一；第二步是對前一階段成功者的面試。在面試過程中，要考查申請者三個方面的素質：一是考查申請者選擇當教師的職業動機，這是選擇申請者的最重要標準；二是考查申請者的社交和溝通技巧；三是評估申請者對學習計劃的理解或觀點。這種嚴格的篩選造成申請者的錄取比例較低。在赫爾辛基大學，2016年僅有5%～10%的申請者被錄取，2019年錄取比例有所提升，但也僅有10%～20%的申請者被錄取。其次，對教師的職前培養是高標準的。在過去的40年中，幼兒園教師要在高等學校的學前教育專業接受本科教育，獲得學士學位。小學教師要在高等學校的小學教育專業接受5年的碩士研究生教育，獲得碩士學位，成為全科教師。如果想做中學教師，就需要再學習至少60學分的學科課程。初中教師和高中教師同樣要獲得碩士學位，他們的學習分為兩個部分：一個是在不同學科所在的系注冊主修課程，初中教師要學習60學分的學科課程，高中教師要學習90學分的學科課程，獲得碩士學位。另一個是在教育學院注冊60學分的輔修課程，20學分的教學實踐，還要完成學士學位論文和碩士學位論文以及一篇教學論文。主修課程與輔修課程并沒有主次之分，而是“兩修”并重，在學分數量和課程結構上充分體現做教師所必需的知識體系。這樣一種理論與實踐結合、研究與行動一體，條理清晰、訓練有素的教師職前培養，將教師視為學術專業人員，加之教師教育專業適當的課程改革，也使教師的培養過程不斷改進。

芬蘭教師入職后的專業發展不在于培訓而在于終身學習。由于高水準的教師入口選擇和高質量的教師培養過程，學生畢業后受到學校、家長和社會的普遍歡迎，教師績效評估是基于教師的自我評估以及與校長進行的專業發展方面的研討。教師入職后的發展不是靠培訓，而是靠教師自覺的終身學習達到不斷發展的目的。按照政策規定，芬蘭的中小學教師每年只有2天的培訓，一天在周末進行，另一天在工作日進行。大學教授也會受邀參與教師培訓，但培訓內容一般取決于校長對培訓的要求。這意味著，教師入職后的專業發展取決于教師的自覺行動，他們對教師職業的熱愛和興趣一直是他們專業發展的內在動力，職前嚴格系統的專業知識與專業能力的培養和提升，是他們終身從事教師職業的重要基礎。

(二)芬蘭教師培養面臨的新挑戰

隨著這些年芬蘭社會、經濟生活的變化，在教育領域出現了一些需加以應對的新問題。

一些論壇和委員會討論了芬蘭教育系統面臨的挑戰，如基礎教育論壇(MEC 2018年2月16日)和芬蘭教師教育論壇(MEC 2018年3月17日)都對此進行了討論。芬蘭教育評估中心也根據經合組織(OECD)2012年和2013年的調查和國家一級的監測報告確認了這些挑戰。他們認為，盡管芬蘭學生的PISA成績相對較高，但最新的兩項PISA研究報告顯示，芬蘭學生的表現和參與度有所下降，與其他北歐國家相比，芬蘭的PISA數據很容易看出這種下降的趨勢。高等學校的研究者也提醒要客觀看待芬蘭的基礎教育。[10]芬蘭教育面臨的挑戰在每一層級的教育中都有獨特的表現。

第一，學校環境多層次化。學校環境多層次化的挑戰包括來自學生發展、教師能力、城市文化和社會變遷等方面的挑戰。在國際測試比較中，學生的學習成績下降和學習效果的變化，學生的幸福感和學習投入不足，對STEM職業缺乏興趣，個體學習者的不同需求，對學習效果差的學生的支持，以及整合型和終結型教學評估等，都對教師教育改革提出挑戰和新的要求。

第二，教師專業吸引力略有下降。如前所述，在赫爾辛基大學，2016年有5%～10%的申請者被錄取，但2019年有10%～20%的申請者被錄取。對此，赫爾辛基大學負責招生的教師認為，這是因為報考人數的減少帶來招生比例的提高。這是一個不可忽視的問題，因為它預示著教師專業吸引力正在下降。如果這種情況繼續下去，可能成為教師職業面臨的新挑戰。而《教師教育發展方案》大型項目的啟動，將會提升教師職業的吸引力。

第三，教育不平等的威脅。2019年的政府方案(Programme of Prime Minister Antti Rinne′s Government, 2019)承認，教育中的不平等、排斥和學習成果的差異對社會是最嚴重的威脅。有16%的學齡人口未能完成普通高中教育或職業教育和培訓，他們缺乏工作生活所需的新能力。在日益全球化的背景下，隨著教育體系朝著國際化的方向發展，不斷變化的工作需求將大大增加人們對升職和持續學習的需求。政府與教育有關的目標是減少不平等，加強教育公平，支持學習成人生活所需要的能力，尤其是在一般能力方面的提升成為教育的重點。因此，芬蘭政府將離校年齡提高到18歲，這項措施被認為是為了增加平等和提供更好的工作生活能力。芬蘭政府的另一項重要措施是支持成人繼續教育，從大學畢業的人很容易回到大學繼續學習。如赫爾辛基大學舉辦的一個預計1,000人的人工智能培訓項目，多達50,000余人報名，政府不得不增加培訓投入。

第四，對特殊需要教師的需求。對特殊需要教師的需求日益增長是一個全球現象。例如，缺乏幼兒園教師。芬蘭雖然要求幼兒園教師最低要獲得學士學位，但其工資水平卻不占有優勢，這或許是導致幼兒園教師短缺的重要原因。根據訪談和資料查詢得知，芬蘭獲得語文、數學、物理等學科教師資格的畢業生很容易找到教師工作，而獲得地理、歷史、生物等學科教師資格的畢業生過剩，難以找到教師工作，他們可能去了和教育相關的企業或其他部門。這為學科教師的培養提出了比例調控的新問題，芬蘭教育部與文化部正在與各大學談判減少面向這些過剩專業的教師教育。

第五，學生家庭背景的差異。芬蘭中小學教師的工資沒有地區差異，社會的公平程度較高，所以長期以來教師隊伍是比較穩定的，沒有明顯的流動現象。但在訪談一位小學教師時發現，她決定離開所在的學校到另一個國家的大學從事教育研究工作。其原因之一在于她所在學校的社區環境令她存有顧慮，主要是家長群體不占優勢，導致學生比較調皮淘氣，維持紀律成為她的主要工作任務。這種狀況使這位獲得博士學位并經歷過博士后研究的小學教師，難以體現自身對全科教師工作興趣的價值追求，無法忍受以維持紀律為主要任務的教學現狀。她還在赫爾辛基大學附屬學校附近買了學區房，為了她的孩子能就近入學接受優質教育。這兩點從另一個側面說明，芬蘭中小學實際上是存在差異的，但這種差異不是來自學校的辦學條件和教師質量，而是來自家長的社會背景，這也從客觀上印證了科爾曼報告研究結論的重要性。

三、芬蘭教師培養改革的舉措

芬蘭針對目前的教師培養進行了三項重要的改革：創建教師教育論壇、實施《教師教育發展方案》和開展“大舵輪”項目。為了推進教師教育并應對各種挑戰，芬蘭教育和文化部于2016年創建了芬蘭教師教育論壇，論壇要求為教師教育合作制定一個發展計劃。此外，還要求論壇確定發展教師教育和支持實施發展方案的關鍵行動。他們通過舉行全國會議和地方會議，討論教師教育面臨的挑戰和目標，并準備《教師教育發展方案》文件。論壇在2019—2021年度因獲得新的提名而得以延續，繼續組織全國和地方會議，引領教師教育改革。

教師教育論壇為形成《教師教育發展方案》奠定了基礎?！督處熃逃l展方案》提出了教師職前和在職教育及其終身專業發展的三個戰略能力目標。這些能力目標雖然不可能涵蓋教師能力發展的所有內容，卻突出了教師教育發展的方向。根據這個方案，教師首先應具備廣泛而堅實的知識基礎，包括關于特定學科和教育學的知識，關于如何適應學習者之間的多樣性的知識，關于協作和互動的知識，關于數字和研究技能的知識，關于他們所在學校與社會聯系的知識，以及關于道德倫理的知識。其次，教師應該能夠在制定地方課程的同時產生新的理念，規劃包容性教育舉措，設計和接受教育創新。最后，教師應具備發展自身和學校專業知識所需的能力，特別是發展與學生、家長和其他利益相關者的網絡和伙伴關系。2016年10月以后，《教師教育發展方案》選擇試點，全面啟動。學校的教師也參與了這個項目。根據評估，教師教育改革模式在網絡化和匯集不同的專家和利益相關者方面取得了優勢。

赫爾辛基大學于2016年春季至2017年春季在各院系開展了“大舵輪”項目改革(Big Wheel Program Reform)。這項改革由學術委員會指導，副校長監督。改革的方向是強調在學士水平上學習一般技能。例如，使學士水平的學習更為全面，更適合多種職業，并支持面向21世紀能力的提升。這些改革者認為，這類技能在工作生活中是必需的，有助于提高學生的就業能力和學習新技能。在碩士階段強調專業化，其目的是更好地區分學士學位和碩士學位的培養目標。“大舵輪”項目的另一個重要成果是，加強大學和企業之間的合作，包括基于工作的學習、雇主和公司參與方案、課程的設計和實施、實行流動性的學生和教師等。因此，赫爾辛基大學在新的課程中增加了更多的工作和生活方面的課程。因為這是一項全校性的改革，也適用于師范教育改革，它反映了以赫爾辛基大學為代表的芬蘭教師教育改革的新動向，這一動向表明，芬蘭的教師教育不僅堅持研究取向，[11]同樣重視實踐取向，二者協調統一，不分伯仲。

四、對我國教師培養改革的啟發

(一)提高教師的地位和質量標準

《中華人民共和國教師法》明確了教師的政治地位、社會地位，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等政策都要求吸引和穩定優秀教師從教。自20世紀80年代以來，我國教師編制問題逐漸得到解決，完成了民轉公計劃，實施了特崗教師計劃，加之師范生公費教育政策、鄉村教師補助政策、教師交流政策、名師工程政策、銀齡教師計劃等，都對保障城鄉教師數量和形成尊師重教的社會環境起到了重要的作用。但現行法律對教師職業的起點要求較低，未能形成一個優中取優的社會環境。對此，要使教師的法律地位與教師的權利義務相對應，形成做教師不易、做教師光榮、做教師理應受到尊重，沒有高質量的教師就沒有高質量的教育的社會認知和信念。

高質量的教師需要高質量的培養過程。在芬蘭，教師資格的取得不是來自一次性的資格考試，而是來自高質量的師范專業對教師的培養和與之對應的碩士學位。芬蘭只有9所大學擁有培養中小學教師的資格，不具備資質的學校不能培養教師，其他專業培養出來的人不經過教育專業的培養也不能做教師。這是保障教師的專業性和高質量的前提，也與教師的專業地位相呼應。因為芬蘭高等學校師范專業對教師的培養有自己獨立的教師教育專業體系。從學科教育到教育與心理理論及教學方法，再到教育教學實踐，缺一不可，訓練嚴格。在我國，按照《中華人民共和國教師法》的規定，“教師是履行教育教學職責的專業人員”，但根據我國目前的教師資格制度和改革后的教師資格考試制度，獲得教師資格的條件以合格學歷和通過全國性教師資格考試為要件，那么非師范專業的畢業生在經過一次性教師資格考試后，也可以獲得與學歷相對應的不同級別的教師資格。這就使教師的專業性摻入了非專業的學歷成分，進而導致教師專業性的遺失。當然，我國正在進行的師范專業認證制度，試圖對師范專業進行標準化地規約。高等學校的師范專業或專門性的師范大學，應當在建專業或建校時就具有教師培養資質，并按照合格的教師培養標準設計課程，實施教學。如果這樣，憑借一考一證獲得教師資格的做法應當重新審視其科學性、合理性和生命力。這種審視不僅要對教師的專業知識及能力進行嚴格把關，更重要的是對選擇教師的職業動機進行裁量。因為目前選擇教師職業的人很多是源于對教師寒暑假期和工作穩定性的青睞，而不是對教師職業的熱愛，這不能不說是一種潛在的危機，因為這種從教動機正在挑戰教師職業的專業性。

提高教師入職的學位學歷起點也是提高教師質量的重要舉措。如前所述，芬蘭中小學教師的入職起點是擁有教育專業的碩士學位，OECD一直將芬蘭的教師教育和芬蘭的基礎教育視為歐洲的領軍者。我國1993年施行的《中華人民共和國教師法》將中小學教師的學歷起點規定為：高中教師擁有本科學歷、初中教師擁有?？茖W歷、小學和幼兒園教師擁有中等師范學校學歷。這種規定是基于我國當時教師學歷的基本情況，但30年后，這種學歷起點已經不能適應國際社會中小學教師的學歷水平，也與我國30年來教師實際學歷水平的提高不相適應。所以，提高中小學教師的學歷起點是修改《中華人民共和國教師法》的應有之義。又由于我國實行學歷學位雙證制度以及實踐中學位的獲得難于學歷的獲得，所以，法律也可以學位為標準規定不同級別教師的入職資格(目前幼兒園教師可除外)，這也與國際社會的學位制度接軌。

(二)構建完善的幼小中教師培養體系

第一，加強幼兒園教師的培養?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》以及《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》等重要文件，都將普及學前教育納入我國教育發展的重要日程，這就急需大批合格的幼兒教師及時上崗。而我國目前對幼兒教師的學歷要求是相當于中等師范學校畢業，加之在教育體制改革的過程中基本砍掉了中等師范學校，導致幼兒教師存在明顯的數量缺口，并出現不具備教師資格的幼兒教師上崗的現象。這與芬蘭等發達國家對幼兒教師的資質要求形成反差。學前兒童的教育問題不能全部依賴于家長，盡管家長是兒童的第一任教師，但家庭教育替代不了幼兒園教育。實踐證明，接受過良好的幼兒園教育的兒童會很快融入小學學習生活。我們可以通過擴大師范院校和職業院校學前教育專業的培養數量或者增設幼兒職業師范院校的途徑，緩解幼兒園教師的緊缺問題。建議修訂《中華人民共和國教師法》，將幼兒教師的學歷要求提高至高等師范?？茖W校畢業的水平。

第二，改革小學教育專業的課程設置體系。與很多國家相比，我國的小學教師不是全科教師，數學、語文教師所占比例較大，而音、體、美、道德與法治、科學、外語、綜合實踐活動等學科教師又存在短缺和非專業的現象。從多數師范院校小學教育專業教師的培養模式和課程體系設置來看，除了設有教育教學基本理論課之外，還設有教材教法、課程設計、科技、書法、繪畫、課件設計制作等技能性課程，但這種課程設置還缺少系統性。芬蘭的教師教育從專業設置的起點上就充分體現了小學對全科教師與其他特殊性學科教師的不同需求，體現了對學生生活技能和勞動能力培養的實踐要求。例如，赫爾辛基大學教育科學學院在小學教師培養方面，除了設置小學全科教師教育專業外，還設置了小學其他特殊學科或綜合性實踐學科教師教育專業，諸如家政教師教育專業、紡織教師教育專業、英語教師教育專業、瑞典語教師教育專業、特殊教育專業等，這種專業體系為全方位的小學教師或中學教師培養提供了扎實的基礎和充分的資源。

第三，合理設置中學教育專業及其課程。目前，我國對中學教育專業的認識局限于對數學專業、中文專業等學科教師的理解上。中學新教師的招聘主要以審查應聘者的學科專業為主，對于他們的專業結構是否合理、是否具有做中學教師的綜合素質還未能從中學教師應具備的專業角度加以審視，包括是否具有做中學教師的專業思想、職業道德、教學教法知識、教育理論知識、實踐基礎等，都沒有嚴格的限定，缺少嚴格的專業性。在此狀況下，中學教師可持續發展的能力和職業動機正在受到實踐的挑戰。這是我國的教師教育制度需要盡快解決的問題。

(三)解決教師培養面臨的新問題

第一，解決教師專業信仰不堅定的問題。師范專業學生的錄取一定要以教師專業動機作為重要依據，必須招收那些想要做教師、樂于做教師、熱愛學生的人來學習師范專業，以便將來堅定并持續地從事教師工作。目前，我國想當教師的人雖然在增多，但第一志愿報考師范專業的人并不多。鑒于此，師范專業需要增加教師職業理想教育，使師范專業的學生具有熱愛教育事業的使命感，激發其從事教師職業的內在動機。

第二，解決師范專業設置務虛不務實的問題。這里主要指師范專業及其課程設置不能體現教師培養的專業性問題。很多師范院校本科生和研究生的專業設置及其課程設置并不是從教師培養的實際需要出發，也不考量專業知識體系的科學性，卻往往出于功利性動機，隨意改變教師培養課程方案，因人設課和外行管理的現象時有發生。合理的專業設置是培養教師的基礎，科學的課程設置是培養教師的載體，高質量的教學是體現教師培養專業性和課程設置有效性的實踐路徑。三者共同在教師培養的過程中起到保證教師質量的作用，直至學生步入教師工作崗位后能充滿自信和取得他信，進而使尊重教師因教師的高質量而成為社會的文化和自覺行動。

第三，解決學科教師不專業的問題。中小學存在的學科教師不專業的問題主要表現在教育教學實踐和課程改革中急需的學科教師短缺以及現有學科教師培養模式不科學。例如，有助于勞動教育、生活教育、生命教育的家政專業的教師空缺，有助于特殊學生教育的特殊教育專業的教師短缺等。又如，小學教育專業的教師不具有語文、數學等扎實的學科功底，因為在小學教育專業，并不系統開設語文、數學等學科文化課程，而是開設語文、數學教法課程。小學校長之所以能接收小學教育專業的畢業生，不是因為他們的語文和數學等學科知識功底扎實，而往往是因為招聘者降低了對小學學科知識教學的要求。同理，如果師范院校設置一個名稱上的中學教師專業，但在課程設置上不能充分體現學科的系統性和教育教學知識的前瞻性，其畢業生也是無法滿足中學教師的崗位要求的。因此，中小學教師的培養能不能適應中小學的教育教學要求，不僅要看專業的名稱，更要看課程設置及其帶給師范專業學生的知識結構。特別是中學教師的培養，目前的尷尬狀況在于具有學科基礎的畢業生不具有系統的教育教學理論及教育教學技能和方法；反之，具有教育教學理論及技能和方法的畢業生不具有系統的學科知識。如何解決這一問題？以往實行過的二學位制度、“4+2”(某學科專業本科4年，教育專業研究生2年)培養模式等，都是培養中學教師的有效路徑。但這兩種模式在實踐中都受到了冷遇。一方面是師范院校對培養成本的考量和擔憂，另一方面是中小學對培養模式的不了解、不理解和不認同。慶幸的是教育部近期發出通知，倡導高等學校實行二學位培養模式，期待這種模式能在學科教師培養中發揮更大的作用，避免高等學校教育資源的浪費和學科教師的短缺問題不斷延續，也期待中學教育專業盡快建立科學的培養制度。

第四，解決學校、政府、社區、家庭教育系統化的問題。芬蘭的教師地位高、質量好、提升快、負擔輕等特點，是一個社會系統優質運轉的綜合結果。例如，中小學幼兒園賦予教師充分的自主發展空間，大學對教師實施高質量的培養，政府對學校鼎力支持，為學生在力所能及的范圍內找到自己成長的坐標點提供服務。針對幼兒園教師的短缺，芬蘭政府甚至議會為大學本科培養幼兒園教師提供額外名額，部分地方政府還為此而提高了幼兒園教師的月薪。社會資源與學校教育、教師發展、學生成長共享，高等學校的專業設置與社會發展需求相呼應。另外，因為高等教育的免費和普及，家長的素質整體較高，這在客觀上為配合、支持和理解學校的各項工作奠定了重要的基礎。這些都為我國在社會系統的視角下協調學校、家庭、社區的關系，包括科學設置師范教育、公共管理、社會服務等專業，保障各種專業人才的有效供給提供了借鑒。