高職院校“雙師型”教師教學團隊建設的探索

摘要：自2010年7月29日我國教育部發布了?國家中長期教育改革和發展規劃綱要?以來，“雙師型”教師隊伍的建設在我國高職院校教育教學和師資隊伍的建設中受到越來越廣泛的關注和重視。據?2020年中國職業教育質量年度報告?中公布的數據，2019年高職專科學校“雙師型”教師占專任教師的比例為55.3%，“雙師型”教師隊伍逐漸壯大。然而，報告中也指出部分高職專科學校“雙師型”教師比例與最新要求的50%還有一定差距，“雙師型”教師結構不合理、比例不高、建設制度不健全、建設經費不足等問題亟待解決。本文在分析了高職院校“雙師型”教師隊伍建設的內涵、現狀和問題的基礎上，提出了高職院校“雙師型”教師教學團隊建設的幾點建議。

關鍵詞：高職院校;雙師型;教師團隊

高職教育承載著培養技術技能人才的重任，完成這一重任的關鍵因素是師資隊伍。2020年12月，教育部等六部門發布的?關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見?，為高職院校加強“雙師型”教師隊伍建設提供了重要遵循和實踐指導。對高職院校師資隊伍的要求不僅體現在教師的學術水平上，更重要的是職業技術能力水平，即要求是“雙師型”教師。因此，“雙師型”教師隊伍的建設是職業教育改革發展的關鍵，也是高職院校發展的核心動力。

一、“雙師型”教師教學團隊建設的內涵和現狀

“雙師型”教師隊伍從個體和群體上來講有兩層含義： 從教師個體上講，是指提高每位專業教師的“雙師”素質，能勝任高職院校教學工作;從群體上講，是要建設一個結構合理的以學校專任教師為主、以相對穩定的兼職教師為輔共同組成的教學團隊，提高“雙師型”教師在整個專業教師隊伍的比例。當大多數教師都具備了“雙師型”教師素質和能力，“雙師型”教師隊伍的建設才能夠實現。

然而目前，無論是專任教師，還是兼職教師，在職業素質上均存在較大差距。多數專職教師的所謂“雙師型”，其實不過是一個“雙證型”教師而已。而這些“雙證型“教師”對于企業的用人需求、崗位職責、用人標準、工藝流程等知之甚少甚至根本不清楚。針對這種現象，有些學校會聘請企業的技術人才作為兼職教師，然而也存在雖有豐富的實踐經驗和嫻熟的生產技能，但多數缺乏教育教學經驗的問題，收效甚微。

二、高職院校“雙師型”教師教學團隊存在的問題

1、“雙師型”教師內涵的理解不到位

各大高職院校對“雙師型”教師的界定比較模糊，沒有形成統一的規范模式。 雙師型教師的研究與應用雖然始于20世紀90年代，但由于目前對“雙師型”教師的內涵界定不一，因此對其認定標準仍存在較大的差異。有些高職院校，雙師型教師的評定標準非常簡單，就是教師證+技能證書;有些高職院校，專任教師只要承擔一定的實習實訓指導任務，就可以認定為雙師型教師。部分被認定的教師其實并沒有真正達到雙師型教師的標準，專業實踐技能水平仍然較低。

2、“雙師型”教師隊伍建設的重視程度不夠重視時間不長

傳統觀念的根深蒂固，使得人們對“職業”的偏見頗深，有相當部分的教師對提高自身學歷層次熱情高漲，但對提高實踐動手能力和工程技術素質積極性不高，從而制約了“雙師型”教師隊伍的建設和自身“雙師”素質的提高。自2019年國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》后，明確了職業教育的辦學模式，要從普通教育轉向類型教育。其生存發展的社會價值在于由單一需求轉向雙重需求，即從傳統的普通教育向現代的職業教育轉變。很多高職院校轉變了觀念，對“雙師型”教師隊伍建設有了一定的重視，但效果的形成需要時間。

3、師資來源比較單一，重學歷輕經驗

目前，大多數高職院校的教師學歷都是本科及碩士研究生或少量的博士研究生，越是青年教師學歷要求越高，學科教育的痕跡和背景越重，對高職教育的理解深度往往不夠，重理論、輕實踐的觀念較為突出。據調查，大多數學歷高的專任教師都是從學校畢業后直接上講臺，實踐工作年限幾乎沒有或偏低，尤其是青年教師大多缺乏專業實踐經驗和企業工作經歷，有實際工作經驗和技能的骨干教師和專業教學帶頭人匱乏。2020中國職業教育質量年度報告中指出2015—2019年連續5年高職專科學校具有研究生學歷的教師占專任教師的比例持續增大，2019年的比例達到51.5%。

4、缺乏企業環境的支持，效果不顯著

近幾年，高職院校發展的速度較快，各大高職院校對教師的職業技能和經驗也提出了要求，然而在執行的過程中效果并不顯著。一是因為專任教師普遍授課任務較重，周課時平均 16節課，然后加上專業建設、教學改革、科研任務等一系列工作，平時很難有時間去企業參加專門的實踐培訓或頂崗實訓。 二是大多數企業選擇暑期讓教師定崗實習，但由于時間短，激勵機制缺乏，企業在短時間內也不好安排工作任務等原因，導致成效并不如人意。

三、高職院校“雙師型”教師教學團隊建設的幾點建議

1、完善“雙師型”教師認定標準和考核標準

關于“雙師型”教師的認定標準目前沒有統一的說法，有“雙證書說”、“雙職稱說”、“雙來源說”、“雙能力說”等。“雙證書說”是指持有“雙證”即教師資格證和職業技能等級證且具備相應素質與能力的專業教師。“雙職稱說”是指擁有兩個不同系列的中級及以上技術職稱。“雙來源說”是指“雙師型”教師隊伍由學校的專任教師和來自企業的兼職教師構成。“雙能力說”是指教師應該同時具備教學能力和實踐動手能力，既可勝任教學，也可指導實踐專業技能訓練。各高職院校可以根據自己的實際情況不限于一個“雙”的標準，可以多個“雙”結合起來認定，機械的照搬會演變成形式主義。

科學和完善的考核標準，是高職院校雙師型教師隊伍建設的基礎性工作，也是教師自身素質提高的參照標準。授予 “雙師型”稱號的教師首先應該是具備作為一個專任教師職業道德、素質和能力;其次，要有過硬的專業理論水平和技術水平;再次，需要有理論與實踐結合的教學能力和指導學生參加各種競賽、各種實習實訓的指導能力。根據這些指標制定標準并嚴格執行、考核和監督才有可能塑造成為真正的雙師型教師。

2、深化產教融合校企合作

產教融合校企合作的領域和深度是培養“雙師型”教師隊伍的搖籃。一是推動行業、企業、學校共同研制專業課程標準、教學標準和人才培養方案;二是建立教師頂崗實踐制度，利用暑假鼓勵教師參加企業頂崗實踐，給予崗位補貼，將行業企業的技術、工藝與教學緊密結合起來，提高教師技術服務能力和教學能力，開展橫向科研工作;三是加強學校教師和企業人員的溝通交流。聘請行業企業的專家為校外專業帶頭人，聘請企業技術骨干為兼職教師，校企雙方共同建設“雙師型”教師隊伍;四是參與和指導學生頂崗實踐，技能競賽。通過教師指導學生頂崗實踐，開展校內外實訓基地和實習單位的頂崗實踐，通過組織參加各類技能競賽引導教師和學生共同參與，提高實踐技能，并將競賽、實習活動設計成實踐性教學項目。實現教師從知識型向技術、技能型轉變，做到既出人才又出成果。

3、加強重視，確保“雙師型”教師隊伍建設的戰略地位

教師是提高教學質量的關鍵。在高職院校教師隊伍的管理中，教師是學校、教學、發展的主體。重視教師的主體地位，調動教師的積極性、主動性、創造性，引導教師在原有基礎上不斷增強自主發展意識，自覺的將社會發展對教師發展的要求及外在影響因素轉化為教師內在的發展需要，強化自主發展動機，更新發展理念和知識結構，發展其教學專長，提高其實踐能力，不斷增強自主發展能力，從而促進個體和群體全面、持續發展，實現與學校共同發展。

4、構建“雙師型”教師團隊資源庫，實行信息化管理

“雙師型 ”教師團隊資源庫的建立，有助于充分凸顯“雙師型”教師的骨干作用，實現優秀教師資源共享。數據庫主要包含三部分，一是企業

5、優化“雙師型”教師團隊建設結構

“雙師型”教師團隊的建設不僅體現在數量上，更重要的是結構上的優化。其優化主要體現在三個方面。一是專任教師和兼任教師的比例要協調。在專任教師一定的情況下根據學校教學安排合理地擴大兼職教師比例，聘請行業企業的專業人才和能工巧匠擔任兼職教師，并制定對兼職教師的比例和聘用管理辦法，確保兼職教師的穩定性;二是團隊成員角色與能力互補的協調。團隊成員角色與能力能夠互補互助、相互溝通與信任。不僅包括專業技術特長、學歷職稱結構、“雙師”結構等，還包括團隊成員的不同個性和工作職務。三是在團隊建設中要有互相認可的共同愿景。團隊共同愿景與團隊成員在相當長時期內工作的內容及努力方向是一致的。團隊能否形成向心力，凝聚力，團隊成員工作積極性的高低，取決于團隊成員對共同愿景的認可程度。

6、構建科學合理的評價和激勵體系

科學合理的評價及激勵體系是“雙師型”教師團隊建設的保障。一方面，各高職院校可以將各個院系、專兼任教師的師德師風與教學經歷、企業經歷與行業影響力、教學能力、技術服務能力等納入教師教學評價體系中。另一方面，圍繞“雙師團隊”的培養機制與模式，建立激勵制度，提出各項明確的獎勵、懲罰標準，讓教師能夠有目的地參與學校的教育教學活動，激發教師的自主提升意識，促使教師主動參與企業一線頂崗活動，將“雙師能力指標”作為自身工作及發展的主要標準。讓教師對“雙師型”教師團隊建設充滿積極性和主動性，對于“雙師團隊”具有一定的歸屬感與認同感，推動“雙師型”教師教學團隊的建設。

參考文獻

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課題項目

本文系湖北財稅職業學院2020年度課題“高職院校“雙師型”教師教學團隊建設研究”的階段性研究成果。（課題編號：2020A09）.

作者簡介

陳巧霞（1980-），女，湖北孝感人，經濟學碩士，講師，研究方向：教師團隊建設和專業群建設。