基于教師教學設計能力提升的微格教學模式研究

馮建瑞

【摘 要】教學設計是教師的基本教學能力，也是將教師從接受型向研究型轉變的一個便捷途徑。微格教學是系統培訓師范生和在職教師教學技能的有效方法。本文以小學英語教師為例，在現有微格教學研究的基礎上，結合實踐教學，提出了“微”教學、“格”訓練、再“微”教學三段式“總-分-總”結構的微格教學模式。旨在通過微格教學不斷提升小學教師教學設計能力，促進小學教師整體教學水平的不斷精化。

【關鍵詞】教學設計;微格教學;教學能力;教學模式

一、教師教學設計能力的重要性

教學設計是教師分析教育教學實踐問題、確定教學目標、設計解決方案、實施解決方案、評價解決方案、修改解決方案，從而獲得解決教育教學問題最佳方案的過程。教學設計是將教師從接受型向研究型轉變的一個便捷途徑。以小學英語教師為例，教學設計的過程是研讀英語課程標準、分析學情、確定教學目標、設計教學過程、選擇教學方法、設計教學評價等教學準備過程。此外，教學設計的過程還是一個反復進行的過程。教師在設計、試行的過程中，會不斷地反思、發現新問題，又通過查閱資料、向同伴請教等方式，尋求新問題的解決方案，進而繼續修改、調整、完善設計方案。所以，教學設計的價值不僅僅是課堂教學的準備，還是促進教師專業發展、專業能力提升的催化劑。

二、微格教學的內涵及發展

微格教學原是從英文單詞Microteaching翻譯而來的，這種教學方法的核心之處就是將復雜的課堂教學活動細分為多個可操作、易于掌握的單一教學技能，并在班級人數、課程長度和教學復雜程度上都縮減的小型化課堂教學中逐一訓練。這與我國古代“格物致知”的說法有異曲同工之處，“格物”意思是將整體像劃分格子一樣細分，以推究事物的道理。所以，微格教學既是微型的課堂教學，也是細化的課堂教學。

微格教學產生于20世紀60年代初的美國，是一種系統培訓師范生或在職教師教學技能的教學方法。歷經半個多世紀的發展，微格教學的模式也一直在變化中。但是，無論是美國的愛倫模式、英國的布朗模式、澳大利亞的悉尼模式，還是中國的微格教研等，其核心都是以提升教師教學能力為目的，不斷循環重復“設計教學-模擬教學-反饋評價”的操練過程。

三、三段式微格教學模式

筆者認為，若想讓各項教學技能的訓練達到“1+1=2”的效果，從而系統促進教師教學設計能力的提升，那么綜合的課堂教學訓練是必不可少的。而“微”教學、“格”訓練、再“微”教學就是這樣一種三段式，呈“總-分-總”結構推進的微格教學模式。

（一）總：“微”教學

這是總體的“微”型教學，指的是針對一課時完整教學內容的微格教學訓練，包括教學設計、教學試講、觀看評議三個環節，即教師完成一課時的教學設計，再進行10-20分鐘的模擬授課，課后再與同伴觀看錄像并根據授課表現進行自評與互評。此過程可以反復循環。

1.教學設計

一份完整的課時教學設計主要包括教材分析、學情分析、教學目標、教學過程、教學方法及板書設計。教師進行教學設計時，可自選教學內容，也可根據教研主題，選擇感興趣的教學內容。例如小學英語教學中有根據不同課型展開的教研主題：詞匯課、會話課、閱讀課、繪本課、語音課、復習課等，也有基于不同教學方法展開的教研主題：任務型教學法、情境教學法、支架式教學法等;還有基于跨文化知識展開的教研主題：英語國家飲食文化、英語國家主要節假日、英語國家人際交往習俗等?；蛘呓處熞部梢砸蚤_學第一課為主題展開教學探討。

2.教學試講

教學試講是微格教學實訓的核心環節，是受訓者通過角色扮演，模擬課堂教學的過程。在這個過程中“教師”和“學生”角色扮演的好壞對模擬教學的效果至關重要。對于執教者“教師”來說，教學實施前，要對本次課作一個簡要的說明，闡明設計意圖，提出教學要求;教學實施中，要以最佳的狀態組織教學活動;教學實施后，要積極謙虛地向“學生”同伴們請教。對于聽課者“學生”來說，既要參與課堂教學，還要觀察和記錄“教師”課堂教學活動安排及各項表現，作為課后評價反饋的依據。需要特別指出的是，扮演“學生”的要像該年級的學生。有時也可以答錯題或制造些“麻煩”，以培訓執教者的應變能力。

3.觀看評議

觀看評議指的是教學試講結束后受訓者們立即展開的對課堂教學情況的反饋評價活動。受訓者可以根據需要選擇先觀摩教學錄像再評價，或者直接進行反饋評價。首先由執教者本人進行課后的自我評價，分析自己授課后的體會，思考預設教學目標的達成情況，對教學設計各要素的完成情況進行反思。然后由小組內其他成員對執教者的教學設計及課堂教學表現進行評價，小組同伴要分別指出優缺點并給出建設性的改進建議。最后，由指導教師或者培訓組織者就試講訓練環節的“教師”表現進行總結性的評價。

反饋評價可以調節、矯正教學行為，增進訓練效果，是關系微格教學訓練成敗的重要環節。充分的反饋評價也為執教者重新修改教學設計、再次進行教學試講提供了豐富的意見和建議。執教者可以根據培訓要求、個人需要或者時間安排等因素，選擇是否再次進行微格教學試講訓練。

（二）分：“格”訓練

這是分項的“格”訓練，指的是針對教師單項教學技能的微格教學訓練。“微”教學保證了教師能夠站穩講臺，可以按照要求完成教學目標，同時教師的短處也漸漸凸顯出來。此時的“格”訓練就顯得格外重要，它定格于教師較弱的單項教學技能，旨在通過單項教學技能的優化達成提升整體教學水平的效果。例如英語教師可以從教態、語言、導入、講授、提問、結束等基本課堂教學技能入手，逐一訓練。

（三）總：再“微”教學

這還是總體的“微”教學，指的是再次進行微格整體教學訓練。教師針對自己的薄弱技能進行單項訓練后，還需要將單項技能運用到整體的“微”教學實訓中去，檢驗其綜合協調訓練的效果。從整體與部分的關系來看，只有當部分構成整體的組成優化時，部分組成功能將大于整體功能，否則，部分功能之和將小于整體功能之和。微格教學中，分是手段，整是目的，整體與部分的關系相互依存。

四、三段式微格教學模式的意義

本模式通過微格教學提升教師文本教學設計能力和課堂教學能力，以達到優化課堂教學，促進學生全面發展的效果?！翱偂帧偂比问降奈⒏窠虒W模式包含了整體和單項教學技能訓練，是理論與實踐相結合的教師技能訓練模式，在實踐教學中發揮著積極的意義。

（一）有助于實現教師職前“零培訓”

本模式既注重對教師文本教學設計能力的訓練，又注重教師的課堂教學實踐能力。在訓練中有分項要素的設計，也有分項技能的訓練，有對整體文本教學設計合理性、科學性的反思，也有對整體課堂教學有效性的評價，分是為了合，合是對分的驗證。對于在校師范生，文本教學設計解決了課堂教學“是什么”“為什么”的問題，微格教學實訓解決了課堂教學“怎么做”的問題，且微格教學實訓從整體“微”教學開始，首先保證了師范生敢于“登上”講臺，進而能夠“站穩”講臺，為教師崗前“零培訓”奠定堅實基礎。

（二）能夠促進教師專業發展

微格教學的發展對教師教學技能的發展起到了完善、簡化、精化的作用。“微”教學幫助教師“站穩”講臺，“格”訓練促進教師“站好”講臺，再“微”教學推動教師凝練個人特色，在講臺上“站出風采”，逐步促進教師教學能力的提升，而教學能力是教師專業發展能力的重要組成部分，是教師發展的決定性因素和體現之一。本模式涵蓋了教師從“新手”，到“合格”，再到“卓越”的專業發展歷程。此外，微格教學實時的教學反饋和評價更有助于教師全面的展開自我教學反思，促進教師由“教學型”向“研究型”發展，保證了教師職后專業發展的長久性。

（三）豐富了教研活動形式

微格教學也為教師的教研活動提供了一種理論與實踐相結合的教研形式。本模式將教研內容由“教什么”轉移到研究“怎么教”的問題，關注小學生學習興趣的激發和課堂主體作用的發揮。此外，本模式既研究教師對整體課堂教學的把握，也研究教師單項教學技能的提升，既學習有關原理也探討具體操作。正如巴班斯基所說：只有在掌握基本教育知識和技能的基礎上，才有可能實現教學過程的最優化。

五、結束語

在信息化社會的背景下，微格教學的重要作用在于為教師創設了一個無限接近課堂教學實踐的，可控制、可觀察、可操作的仿真訓練環境，為提升教師教學設計能力提供了便捷、有效的訓練途徑。而與公開課、觀摩課相比，微格教學的教學反思和教學評價也更加直接。本模式整體與分項相結合的訓練方法，也兼顧到了職前職后訓練中受訓對象的差異性和不同發展需求，是在實踐教學基礎上，對微格教學法的又一次革新。

【參考文獻】

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（本文為鄭州師范學院2019 年第二批校級“提質工程”本科教學改革研究項目“翻轉課堂學習評價改革探索與實踐”，河南省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“基于微格教學的師范生教學設計能力提升研究”（課題批準號：2020YB0254）階段性研究成果。）