口腔正畸學混合式教學考核評價體系的構建與實踐

劉 毅 劉東旭 陳 磊 魏福蘭 孫欽峰 郭 杰

（山東大學口腔醫學院 山東·濟南 250012）

口腔正畸學是口腔醫學的臨床主干課程，承擔著錯合畸形病因、機制、檢查、診斷、治療和預防的重要責任。錯合畸形已被世界衛生組織（WHO）列為三大口腔疾患之一，依個別正常合為標準，我國兒童與青少年的患病率高達67.82%，需正畸治療與成人的青少年多達五億人群以上，但目前國內治療率僅約10%，遠低于發達國家（約90%），診斷及治療水平有待精準和高效，且療程長達2到4年，嚴重影響廣大人民群眾顏面美觀和口腔功能需求，隨著人民口腔健康意識日益增長，培養卓越的口腔正畸醫生，改變正畸治療現狀、普及正畸知識及縮短療程已成為當代正畸學教學的重要目標。口腔正畸團隊的教學質量直接影響國內口腔醫學卓越醫生的培養水平，課程建設是大學口腔醫學院內涵建設、質量工程、學科專業建設的落腳點，也是實現卓越醫生知識、能力、素質培養目標的主要途徑。口腔正畸學作為教育改革及教學新常態的重點，美國及歐洲等口腔正畸學課程已通過教學質量評價體系，借鑒PDCA循環—策劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）及改進（Action），構建了口腔正畸學質量標準及人才培養過程管理機制，而國內未見口腔正畸學混合式教學質量評價體系。

基于在線教育課程（MOOC）口腔正畸學建設項目以及騰訊會議、微信、釘釘、雨課堂等網絡工具，實現實時交互式的在線教學，通過線上加強課程設計及課程內容的優化，實時了解學生的學習成效。任課教師依據在線學習比重能夠了解學生課前預習的程度，以課前提示、課中規定在線學習時間范圍、每周公布在線學習情況等達到在線學習質量可控，通過實踐練習和論壇討論反映學生隨堂掌握知識的情況以及學生理解問題方向的正確與否，從而幫助教師在教學內容方面的側重點分配。線下考核包含到課簽到、課堂展示、作業和考試四部分，主要考核學生分析問題和解決問題的能力。其中課堂展示以翻轉課堂形式為主，教師給出選題范圍，助教協助確定問題，小組代表發言講授，臺下師生共評，提出問題。課后問題反饋，助教輔助小組成員集體討論回答全班同學提出的問題。學習是由教師和學生間的互動來推動的，教師必須應對各種復雜混合式教學情境，通過口腔正畸學混合式教學質量評價體系，引導學生個性和情感的發展，將來成為較好的學習者，有效提高學生的學習能力。

目前，終結性評價仍是我國教學中主要的評價方式，這種以考試成績來判定學生學習能力和教學質量的做法，無疑在某種程度上強化了分數的作用，不易于激發學生學習的積極性和保持學習的持久性。為了全面推動大學教學改革，2018年教育部關于一流本科課程建設的實施意見明確要求不斷加強學生學習過程管理，有效激發學生學習興趣和潛能，教學質量監控與評價機制健全，實現對質量保障體系各主要教學環節質量全程監控與常態健全化評價；國家級一流本科專業建設點推薦工作指導標準，明確指出堅持以學生發展為中心，著力深化教育教學改革，全面提升人才培養質量，推動教學改革從“教得好”轉向“學得好”轉變。倡導“應用形成性評價手段來更科學、更全面、更合理地評價學生的學習過程和結果”，針對線上線下相結合的混合式教學模式，需結合過程性考核和試卷考試有機融合的綜合性評價。因此，我們的課程成績評定釆取全周期、全方位、多主體的考核模式，全周期是貫穿課程學習始終的過程，從多個角度、多種形式來反映學生的學習行為，將期末考試成績壓低至總成績的30%，考核內容覆蓋了線上線下的每一個環節且可衡量，評價主體擴展為教師、助教以及全班同學。總成績采用百分制考評，60分為合格，成績來源包括線上成績（占30%）和線下成績（占70%），各部分成績分配比如表1所示。其中主觀性評價內容包含論壇討論和課堂展示等，采用教師評價、學生自評、學生他評相結合的方式進行，使混合式教學評價更加公平合理的反映每位學生的實際學習狀況。

表1：《口腔正畸學》課程成績分配百分比

本次教學實踐的研究對象是2015級和2016級口腔醫學專業（含五年制和八年制）的學生共169人，教學資源涵蓋中國大學MOOC平臺（山東大學《口腔正畸學》）、教學課件、經典案例以及測試題等，在線下授課之前，教師要求學生以MOOC平臺資源為主自主學習，完成相關練習，同時參與平臺上的討論，學生將教師推送的學習材料提前預習，并可以針對預習材料中的不懂內容通過網絡工具及時反饋給教師，教師則實時看到學生的預習反饋。在線下，教師在以傳統教學模式下授課時，結合MOOC平臺上學生提出的疑問以及在討論過程中學生可能出現的理解偏差等進行重點講述，或者通過圖片、模型、案例展示的形式，讓學生直觀的感受。

我們對采用傳統教學（2014級）與混合式教學（2015、2016級）學習《口腔正畸學》課程的同學的學習效果進行了深入分析比較。在課程總成績方面，剔除試題難易度影響，2014級本科生課程總成績平均分為78.29分，2015、2016級本科生總成績平均分分別88.08分和83.97分，與2014級相比，均具有統計學意義（P＜0.05），表明采用混合式教學后，學生總成績均有不同程度提高（圖1）。在課程滿意度方面，我們以調查問卷的形式對2015、2016級同學采用不記名方式調查，調查內容包含對課程設置的滿意度、線上學習的時間、收獲知識的程度等，問卷發放169份，回收有效問卷162份，統計結果表明學生更加傾向于混合式教學模式，各項指標整體滿意度在95%以上（表2）。多數學生反映線上學習能夠重復觀看視頻加深理解，鞏固知識，有助于學生根據自身學習能力差異選擇適當的學習進度，而線下教師能夠給予更多的講解和補充，兩者結合讓學生合理安排學習計劃，提高學習能力。

圖1：2014-2016級本科生《口腔正畸學》總成績平均分（*，P＜0.05）

表2：《口腔正畸學》課程滿意度調查

（問卷發放169份，回收有效問卷162份，問卷有效率：97%）

通過構建與實踐口腔正畸學混合式教學質量評價體系，不僅可以面向未來網絡教學環境，提高口腔正畸的專門人才培養，而且有助于完善大學質量反饋機制，為大學教學質量提升做貢獻，提高口腔正畸學學習的有效性。該評價體系綜合考慮了線上和線下混合式教學的特點，將課前、課上、課后以及考試等環節結合起來，取得了較好的應用效果。和傳統講授式課堂相比，混合式教學體系更好地做到了“以學生為中心”，方便教師更好地了解學生。虛擬與現實的有機結合，極大提高學生學習興趣，有效地把學生低頭看手機遠離課堂的消極局面轉化為學生參與到課堂互動中來，充分調動學生的學習積極性與參與度。另一方面，也可以使教師獲得豐富的信息數據反饋，從而促進教學活動由傳統的“經驗驅動”向“數據驅動”轉型，將“課前—課上—課后”、過程考核和結果考核有機結合，最大限度地釋放教與學的能量，提高學生學習效果。這種主動式的教與學可以提升教師與學生的互動，有利于教學過程的順利實施。

依托混合式教學考核評價體系，借助信息化線上、線下互補教學模式，推行啟發式、探究式、討論式、參與式教學，對教學過程釆取了數據驅動、過程性評價、持續改進，體現了現代教育學生為主體、教師為引路人的理念，增強學生勇于探索的創新精神、善于解決問題的實踐能力，提升課程的引領性、時代性和開放性。通過金課建設，學生的學習能力、意志品質和學術水平有顯著的提高，逐步形成適應創新型、應用型人才卓越醫生培養體系。山東大學口腔醫學專業入選2019年國家級一流本科專業建設點，山東大學《口腔正畸學》課程依托山東大學口腔醫學院口腔正畸學教研所建設的國家精品在線開放課程（中國大學MOOC平臺），自2018年起積極進行混合式教學的探索，并取得了一系列教研成果，獲批省部級、校級教研項目10余項。同時，秉承醫教研協同發展理念，學術研究分別在美國正畸學雜志 AJO-DO、Angle等發表，其中在AJO-DO上發表論文8篇，在Angle上發表5篇，文章第一作者、通訊作者單位均為山東大學學生和教師，在錯合精準診斷和治療研究等方面走在世界前列。山東大學口腔正畸團隊通過信息化技術手段，努力構建混合式課程評價體系，積極建設“混合式教學金課”，推動課堂、課程、教材、團隊的一體化建設，為本專業的課程建設提供實踐經驗。