海南民族地區高校學前教育專業人才本土化培養

王昭君，余 杰，余詠梅

(海南熱帶海洋學院 民族學院，海南 三亞 572022)

一、海南民族地區學前教育師資現狀

學前教育是基礎教育的重要組成部分，關系3～6歲學齡前兒童未來的成長與發展。近年國家對學前教育尤其是少數民族地區學前教育的發展十分重視。2010年11月，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》[1](以下簡稱“國十條”)不僅確立了構建“廣覆蓋，保基本、有質量的學前教育公共服務體系”，而且提出中央財政設立專項經費支持少數民族地區發展學前教育，并要求地方政府要加大投入，重點支持邊遠貧困地區和少數民族地區發展學前教育。“國十條”既是對《國家中長期教育改革與發展綱要(2010—2020年)》精神的落實同時也為近十年來我國民族地區學前教育事業的發展指明了方向。民族地區學前教育質量要有所提升，專業穩定的師資保障是關鍵。2018年，教育部等五部門聯合發布《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》[2]，強調要改善教師資源供給，重點為邊遠、貧困、民族地區教育提供師資保障，推進教師本土化培養，真正培養“下得去、留得住、教得好、有發展”的合格教師。因此，面對民族地區復雜的教育問題和特殊的師資需求，有必要通過本土化方式，培養面向少數民族地區的幼兒教師，同時這也是推進民族地區學前教育改革發展的必然要求。

海南島是多民族聚居區，其中黎族是海南島上的原住民族，也是海南島上獨具特色且人口最多的少數民族，其人口主要分布在海南省中部和南部。海南省中部和南部的偏遠農村地區，大多地處山區，由于經濟條件較差，交通不便等外部因素和教師職業認同度低等內部因素的影響，這些地區學前教育師資無論在數量和質量上都令人擔憂，無法滿足當地學前教育發展對師資的基本需求。雖然海南省已經實施了三期學前教育行動計劃(1)學前教育行動計劃包括:《海南省學前教育改革和發展三年行動計劃(2011—2013年)》、《海南省第二期學前教育三年行動計劃(2014—2016年》、《海南省第三期學前教育行動計劃(2017—2020年)》。，但是學前教育仍舊是各級教育體系中的短板，其中民族地區師資問題是制約當地學前教育發展的主要因素之一。例如，公辦幼兒園基本可以保障國家規定的“兩教一保”，但是師資質量卻不容樂觀，很多幼兒園教師都是小學轉崗教師，這些老師缺少學前教育專業基本知識，無法承擔幼兒園的教育工作。有一些自身條件比較好的老師也會尋求崗位調動，去條件更好的城市幼兒園任教。而大多數私立幼兒園都缺少幼兒教師，一個班級配備一到兩名教師，這些教師往往還要承擔保育員的工作職責，教育質量很難保證。因此海南省民族地區高校有義務和責任為民族地區培養學前教育專業人才，以促進民族地區學前教育事業的發展。2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中指出：“高校應堅持內涵發展，確定特色鮮明的辦學定位，促進高校辦出特色。”[3]民族地區高校在遵循高等教育內涵發展模式的同時應充分考慮地方性與民族性，積極實施人才本土化培養，這樣既可以緩解民族地區學前教育人才短缺的問題也可以更好地凸顯民族地區高校辦學特色。民族地區的學前教育專業要依托學校辦學特色，根據民族地區實際情況，圍繞本土化，從學生的培養目標、課程設置到具體實踐能力養成等方面著手，制定切實可行的措施為海南民族地區培養高質量的學前教育專業人才。

二、 明確學前教育專業人才培養目標

“培養目標是根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即對學生的預期發展狀態所作的規定。”[4]培養目標不僅包括人才培養定位問題即培養什么樣的人才，也包括人才培養去向問題即為誰培養人才，同時還包括人才培養的規格問題即如何培養人。民族地區高校學前教育專業要根據國家教育目的和地區發展實際需要明確人才培養目標，為幼兒師資本土化培養指明方向。

(一)人才培養目標定位要準確

2018年，習近平總書記在全國教育大會重要講話中指出“培養什么人，是教育的首要問題”[5]，人才培養目標定位是人才培養方案中對培養什么樣人的具體規定。人才培養目標定位不僅是人才培養目標的核心問題，而且影響人才培養的去向和規格，因此人才培養目標定位要準確。例如，海南民族地區某高校學前教育專業原有人才培養目標定位是“能在學前教育領域，從事教育、保育和教研工作的具有創新精神與實踐能力的應用型專門人才”。可見，人才培養目標定位模糊，到底是培養一線教師，還是保育員或者是科研工作者，抑或是三種不同工作性質集于一身的人才？學前教育作為一種專業教育，旨在為專門的學前教育機構培養專業人才，學前教育專業人才培養目標定位要考慮諸多問題，如人才培養層次，民族地區幼兒園對人才的需求狀況，以及學生自身實際情況等因素。因此作為地處民族地區的學前教育專業人才培養目標定位應該是符合民族地區學前教育發展需要，并能勝任民族地區幼兒園教育教學工作的一線幼兒園教師。把人才培養目標定位為一線幼兒園教師，不僅滿足本地區學前教育事業發展對師資的實際需求，而且可以明確人才培養去向和規格問題。

(二)人才培養去向要明確

人才培養去向是為誰培養學前教育專業人才的問題，它關乎學生畢業后就業的方向。民族地區高校學前教育專業在人才培養目標中對于人才去向問題大多沒有明確規定。畢業生的去向是多元的，既可以是城市的公辦園、私立園、鄉鎮幼兒園，也可以是教科研機構、培訓機構，等等。而“多數師范生從主觀層面出發關注自我價值、職業地理位置、經濟利益等相關因素，左右了自己的職業選擇價值取向，加之，由于長期存在的客觀經濟效應、集群效應、文化觀念等固化認識，導致師范生優先就業于大城市”[6]。例如，近年來作者對海南民族地區某高校學前教育專業畢業生的追蹤調查顯示，學生畢業后大多選擇去了待遇較好的城市私立園。這種人才培養去向單一化傾向，嚴重影響學前教育專業的人才培養規格、課程設置以及人才培養質量，更無法滿足民族地區學前教育發展對人才的需求。因此學前教育專業要依據人才培養目標明確人才培養去向，增強人才培養工作的針對性和實效性。根據人才培養目標規定，民族地區的學前教育專業主要是為該地區培養幼兒園教師，因此海南高校學前教育專業所培養的學生也應該是面向海南民族地區幼兒園提供必要師資，這種學生就業方向可以充分體現出人才培養去向的區域性和民族性，使人才培養去向更加明確，也體現出地方高校對民族地區學前教育發展的支持，這與地方高校為地方基礎教育服務的思想相一致。

(三)人才培養規格要清晰

人才培養規格是培養目標的具體化，使培養目標具有可操作性，解決如何培養人的問題。例如，海南民族地區某高校學前教育專業原有人才培養規格在表述上過于籠統，只談到“具備學前教育方面專業知識與能力，熟悉學前教育保教工作流程，掌握3～5項專業技能。”此培養規格既不能體現人才培養目標定位也不能反映人才去向問題。當前，學前教育專業要根據人才培養目標定位以及人才培養去向對所培養學生在知識、能力和素質等方面提出具體可行的要求，使人才培養規格更加清晰并具有可操作性。民族地區高校學前教育專業主要培養面向民族地區的一線幼兒教師，因此其培養規格除了要具備學前教育專業的基礎知識、能力和素質外還要具有與當地民族文化、民族特色相關的知識與技能，使我們培養的學生能更好地勝任民族地區幼兒園工作。

基于此，海南民族地區高校學前教育專業人才培養目標應明確為：培養德、智、體、美諸方面全面發展，具備學前教育專業知識與能力，擁有民族學理論與實踐知識，了解海南民族地區文化與歷史并能夠靈活運用民族語言、民族舞蹈等技能，能勝任民族地區幼兒園教育教學工作的一線幼兒園教師。

三、 開設學前教育民族班，設置相關課程

學前教育專業要面向民族地區，根據人才培養目標制定人才培養方案，通過開設學前教育民族班，設置相關民族課程等，真正實現幼兒教師的本土化培育。

(一)開設學前教育民族班

根據對海南民族地區某高校學前教育專業的調查顯示，學前教育專業雖然也是全國招生，但是從整體來看海南本地學生占比非常高，2017年、2018年和2019年學前教育專業招生人數分別為305人、206人、293人，其中海南生源地學生占全國總招生人數的百分比是68%、65%、61%，而招生海南民族地區人數占海南生源地總人數的百分比是41%、40%、38%，可見海南民族地區對學前教育專業學生的需求量相對穩定。學前教育專業可以根據專業招生情況和本地區學前教育發展對師資的需求狀況，加強與地方政府合作，專門開設學前民族班，通過“定向培養”計劃等途徑，積極推進民族地區學前師資本土化培養，創新學前教育專業人才培養機制。民族班主要是面向海南民族地區的少數民族學生進行定向招生，三年畢業后，這些學生回到生源地所在的民族地區幼兒園工作。但是民族班的開設要有一定的政策支持，這就需要教育行政部門和地方政府制定相關的實施辦法，從報考條件、優惠政策、福利待遇等方面來鼓勵少數民族學生報考學前教育民族班。當前雖然海南省實施了《海南省鄉村教師定向培養計劃實施辦法》為全省鄉村公辦小學、鄉鎮公辦幼兒園免費培養一批鄉村教師(以下簡稱“定向免培生”)，雖然“定向免培生”畢業后就業方向是海南省鄉鎮幼兒園(主要是民族地區幼兒園)，但是這些定向免培生還是按照普通學前專業學生的要求來進行培養的，缺少民族針對性，畢業后很難勝任民族地區幼兒園工作。因此學前教育專業有必要與省教育行政部門進行合作，加強民族地區幼兒教師本土化培育，通過定向招生培養的方式有民族針對性的培養民族地區所需要的幼兒教師。

(二)設置好民族類課程

根據作者調查顯示，所有民族地區幼兒園都對新入職老師提出了一定的要求，其中包括：新入職的教師應該了解民族地區的風俗習慣，具有一定民族情感，能將少數民族文化融入到教育教學活動中去；普通話標準，同時可以聽說簡單的民族方言，能夠與當地少數民族家長進行溝通；會簡單的民族樂器，能跳富有民族特色的舞蹈。例如，竹竿舞等。這些對新教師的入職要求都是民族地區幼兒園開展正常教育活動所必需的。因此，為了更好地為民族地區培養幼兒教師，學前教育專業要加強本專業的民族特色，使課程設置既能體現師范性又能真正結合少數民族地區政治、經濟、文化以及教育事業發展的實際需求。因為“科學合理的課程體系是應用型人才培養目標實現的靈魂”[7]。所以為了更好地實現人才培養目標，學前教育專業要根據實際需要優化課程體系，完善課程結構，使課程設置更加符合民族地區幼兒園教師培養所需。

1.課程設置體現師范性

學前教育專業培養的學生是師范專業的學生，所以和其他普通學前教育專業一樣要開設相關的公共課、基礎課和專業課，體現師范性質。例如，開設普通教育學、普通心理學、音樂基礎、舞蹈基礎、美術基礎以及游戲理論、活動設計等課程，讓學生掌握學前教育專業學生所必備的知識。

2.課程設置體現民族性

學前教育專業民族班的學生要具有一定的民族學知識，才能具有更開闊的理論視野，在實踐中生成相應的專業認知更好的開展民族地區幼兒教育工作。學前教育專業可以為學生開設民族學類相關課程，例如：人類學、民族學導論、中國民族概論、民族學調查方法等，使學生具備基本的民族學理論與實踐知識。這些課程可以通過專業基礎課和專業任選課來落實。

3.課程設置體現地方性

民族班主要培養面向民族地區的幼兒園教師，在課程設置上一定要考慮本地區少數民族的歷史發展以及民族地區幼兒園的現實需求。由于“不同民族的不同文化都是在獨特的天、地、人系統中形成的”[8],因此要為學生開設民族歷史課、民族文化課等，讓學生對本地區民族發展史有所了解，對地方性民族文化有更深的認識，從而有助于學生加深民族情感和提升民族認同感。就具體課程設置方式而言，這類課程可以融入到專業課中，也可以通過實踐課開展。為了更好地體現課程的地方性與民族性，學前教育專業民族班還可以編寫本土化特色教材作為校本教材以補充現有民族類教材。學前教育專業民族班還可以與幼兒園合作開發符合民族地區幼兒發展需要的園本課程，這種“具有民族文化特色的園本課程可以促進學前兒童對本民族文化的認同，增強民族凝聚力，實現國家認同，同時培養文化包容意識，發展多樣性思維”[9]。海南少數民族地區民族文化源遠流長，尤其黎族文化更突出，通過黎族民族特色課程的設置，不僅可以讓學生了解了本地區少數民族文化而且對加強少數民族文化的傳播、傳承起到了積極的作用，同時還有助于筑牢中華民族共同體意識。除此之外，還要為學生開設雙語課、民族音樂、民族舞蹈等具有地方民族特色的技能課程，這些課程的開設將有助于學生入職后順利地開展工作，提升學生的職業認同感。

四、 開展院地合作，提高學生本土實踐能力

院地合作在這里主要指民族地區高校相關學院與省市縣各級政府及公辦幼兒園合作，建立長期而穩定的合作關系，通過政策指引、協作共育等合作形式，形成“學院-政府-幼兒園”三方合作的人才培養模式，以實現學前教育專業人才本土化培養的目標。院地合作離不開政府的政策支持與引領。政府在院地合作中對幼兒園與學院合作中存在的問題予以解決，并制定相關政策進行引導；政府還可以對院地合作進行監管，明確幼兒園與學院雙方的職責，并建立評價反饋機制。因此，只有在政府的支持下，院地合作才能走的穩、走的遠，形成學院與幼兒園培養學前教育專業人才的育人機制，培養出符合民族地區所需的學前教育專業人才。同時在院地合作中，學院要積極尋求與省市縣各級政府以及公辦幼兒園的合作，發揮主觀能動性，為提高學生本土實踐能力創造條件。

院園合作即高校與幼兒園合作開展的以學生獲取實踐性知識、提高實踐能力為目的相關實踐教學活動，通過院園合力最終完成學前教育專業人才培養的目標，夯實民族地區幼兒師資本土化培養。學前教育專業培養目標在于為民族地區培養優秀的幼兒園教師，而豐厚的實踐性知識與較強的實踐能力是幼兒園教師所必備的，尤其是民族地區文化的特殊性，教育情況的復雜性，對教師的實踐能力要求也就相對較高。而且“教師職業的專業性最終體現在其專業實踐之中，脫離實踐的做法只會使教師教育的路越走越窄”[10]。因此學前教育專業要主動加強與民族地區幼兒園的聯系，建立充足的實踐教學基地，積極開展院園合作，利用幼兒園的優勢資源讓學生及時、準確地了解當前民族地區幼兒園實際教學狀況，在實踐過程中消化理論知識、積累實踐經驗，提高本土實踐能力。

(一)創設良好的實踐體驗情境

加拿大學者艾爾貝茲認為，實踐性知識是“依據實際情境為導向的知識”[11]。它的生成與個體所處情境的真實性有密切關系，它要在具體的實踐情境中才能獲得。可見，實踐體驗情境是學生獲得實踐性知識的主要途徑。所以，為了更好的讓學生獲得實踐性體驗性知識，以實踐性知識指導實踐，提高其幼兒園教學實踐能力，學前教育專業有必要在民族地區有資質的幼兒園建立實踐教學基地，為學生提供良好的實踐體驗情境。只有在實踐體驗情景中，學生才能真實的面對教育問題，在處理問題的行動中進行反思，找到解決問題的方法，從而提升自己處理問題的能力。幼兒園的選取應該是民族地區大型的公辦園，例如，民族地區的縣、市以及省級示范園，這類幼兒園辦園條件比較成熟，可以為學生提供可觀摩、學習的空間。另外實踐基地的建立要獲得幼兒園的支持，要與幼兒園合作共建高質量的實踐教學基地。院園要秉持“互惠雙贏”的基本原則進行合作，以幼兒園實際崗位所需來對學生進行實踐能力的培養，以實習與就業相對接有針對性的為幼兒園輸送教師。實踐教學基地的建立不僅有利于學生獲得民族地區真實的幼兒園場景體驗，了解民族地區的幼兒園教學現狀，而且有助于學生以幼兒園真實問題為教學案例和事件反思其理論知識的學習，逐漸總結經驗完善知識結構，進而不斷提高自身的實踐能力。同時也有助于按照幼兒園需要進行人才的培養。

(二)院園合作共同指導學生教育實踐課

教育實踐課程主要是教育見習和教育實習兩種形式，“旨在培養學生運用所學知識分析教育實踐問題、解決實踐問題的能力”[12]。學前教育專業要加強與基地幼兒園的合作，通過教育實踐課的實施進一步提升學生實踐能力。首先，學前教育專業負責人與幼兒園協商制定實踐課方案。對民族地區復雜的教育環境以及特殊的教育需求，學前教育專業在制定學生實踐課方案時要積極征求幼兒園的意見，例如：要與幼兒園達成一致并形成合力，學生教育實踐課的內容、形式、過程以及考核標準等。其次，明確基地幼兒園在實踐教學中的職責。幼兒園對實踐課程的開展不能形式化，要根據預先制定的實踐課實施方案，為每位學生指派具有豐富教學經驗的指導教師。指導教師依據幼兒園現實工作需要通過經驗介紹、示范講解、問題討論、指導試教等方式對學生進行現場指導，讓學生切切實實的體驗真實的教學場景，在場景中不斷學習，提高自己的實踐能力。另外，在實踐過程中指導教師可以更好的為學生把脈，發現學生存在的各種問題并及時反饋給學院，幫助調整課程設置，培養符合民族地區需要的學前教育專業人才。最后，學院做好幼兒園實踐指導輔助工作。學院要向幼兒園派出帶隊教師輔助幼兒園的實踐教學指導工作，帶隊教師對學生在實踐過程中的遇到的問題要予以解決。同時帶隊教師要做好實踐觀察記錄，對實踐中存在的問題要及時分析、總結，反饋，以便學院準確評估實踐方案，更好地與幼兒園開展實踐教學合作實現民族地區學前教育專業人才共育。

結 語

總之，“民族地區教師隊伍建設更加注重地方適切性和文化適應性”[13]。海南民族地區學前教育專業在人才培養上應根據民族地區文化特點和教育現狀，明確人才培養目標及辦學定位，轉變人才培養思路，無論從招生轉向到課程建設還是院地、院園合作等都要圍繞著本土化培養制定具體可行方案，切實為民族地區培養“下得去，留著住”的學前教育專業人才，以緩解民族地區幼兒園教師人才短缺和質量不高的問題，從而更好地促進民族地區學前教育事業可持續發展。