用問題促進科學探究

王賢 徐燕

摘要小學科學是一門充滿問題的課程，強調做中學和學中思。在科學課中，學生的科學探究往往以“問題”為中心展開，問題是學生科學探究的出發點。課堂教學中的問題設計既是探究式教學的重要手段，也是發展學生創新能力的重要途徑。教師要重視問題的設計，引領學生透過現象看本質，拓展學生思維的深度和廣度。

關鍵詞 科學探究 問題設計 課堂教學

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.30.025

Promoting Scientific Inquiry with Questions

WANG Xian[1]， XU Yan[2]

（[1] Weihai Institute of Education and Teaching Research， Weihai， Shandong 264205；[2] Shandong Weihai Gaoqu No. 2 Experimental Primary School， Weihai， Shandong 264200）

Abstract： Primary school science is a course full of problems， emphasizing learning by doing and thinking in learning. In science class， students’ scientific inquiry is often centered on "problems"， and problems are the starting point of students’ scientific inquiry. Problem design in classroom teaching is not only an important means of inquiry teaching， but also an important way to develop students’ innovative ability. Teachers should pay attention to the design of problems， guide students to see the essence through phenomena， and expand the depth and breadth of students’ thinking.

Keywords： scientific inquiry； problem design； classroom teaching

小學科學是一門充滿問題的課程，強調做中學和學中思。科學課教學應當引領學生通過合作與探究，逐步培養他們提出科學問題的能力、收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，發展他們的創造性、批判性思維和想象力。在科學課中，學生的科學探究往往以“問題”為中心展開，問題是學生科學探究的出發點。課堂教學中的問題設計既是探究式教學的重要手段，也是發展學生創新能力的重要途徑。在教學中，教師要重視問題的設計，以此鍛煉學生勤思考、勇質疑、樂探究等思維品質。

用關鍵問題促進深度思考

小學科學課的關鍵問題是指教學中最緊要的問題，這個問題是基于對學生認知需要、認知興趣和對小學科學課程標準的理解，指向教學目標的達成而設計的，它對教學起著引領和促進作用。

以《通電的線圈》一課為例，小學科學課程標準中對本課的科學知識目標確定為：知道不同能量之間的轉換。學習本課內容之前，學生已經對能量有了初步認識，了解了機械能、熱能，知道機械能可以轉化為不同能量。學生在三年級了解了電的作用，這節課繼續探究電的另一個作用，即電能生磁。教材通過引導學生拆一拆生活中常見的電鈴、電話、喇叭等物體，發現電磁鐵的組成，并制作電磁鐵，從而知道電能產生磁，了解電磁鐵的特性。基于對課程標準的解讀和對教材、學情的分析，我們將本課的科學知識目標確定為：知道電流可以產生磁性。

如何分析、解釋才能讓學生發現電的這個作用呢？我們設計了一個關鍵問題：電流到底產生了像磁一樣的特性，還是產生了像鐵一樣的特性使指南針發生偏轉？有了這一問題的引導，學生就可以利用已學的電和磁的相關知識，通過科學探究，認識到是電流產生了像磁一樣的特性使指南針發生偏轉的，發現電流可以產生磁性，電和磁之間是有關系的，從而達成教學目標。

在關鍵問題設計過程中，我們要注意以下幾點：圍繞主要問題設計關鍵問題，主要問題指向教學中要完成的主要任務。在設計教學時，我們首先要想清楚本課要解決的主要問題是什么，然后圍繞主要問題展開設計，教師要充分估計解決教學重點時可能會遇到的難點問題，有針對性地進行問題設計，這樣設計的關鍵問題不僅清晰，而且能夠幫助學生厘清知識脈絡，使教學始終指向教學目標的達成。

用階梯問題促進深度對話

從某種意義上來說，課堂教學就是一個對話的過程，學生與學生對話、學生與教師對話、學生與教學內容對話。在對話過程中，教師要在全面了解學生差異的基礎上，設計由表及里、由淺入深、有層次的問題，引導學生在自己原有的認知結構中進行同化。所以，要想實現深度對話，教師在問題設計上一定要有梯度，如從“是什么”的問題，到“為什么”的問題，再到“由此可以推斷出什么”之類的問題，讓不同水平的學生都能作答，盡量讓每一個學生都有“露一手”的機會。

例如，在《杠桿》一課的分析數據環節，教師可以將問題設計為三個層次：什么是杠桿？杠桿在什么情況下省力？說一說什么是省力、費力、不省力且不費力的杠桿？三個層次的問題設計，盡可能面向全體學生，適合不同層次的學生，讓每位學生都在互動交流中有表現的機會，獲得自我認可的成就感，進而激發和保持學習的積極性。

用有效追問促進思維發展

追問是促進學生深度學習的重要的教學指導策略。教師有價值的一次次追問往往是課堂教學中的精彩細節，它能撥動學生的心弦，引領學生透過現象看本質，撥正學生偏離軌道的思維路徑，拓展學生思維的深度和廣度，有助于培養學生發現問題、解決問題的能力，更有助于培養學生的創新精神和創新能力。

例如，教學《蠟燭的變化》一課時，我先出示蠟燭，然后提問：如果要使蠟燭發生變化，你有哪些辦法？學生想出了很多辦法：點燃、折斷、加熱、切割、砸碎等。探究活動結束后的交流環節，一個學生的回答引起了我的注意，他認為，點燃蠟燭時，蠟燭還會冒黑煙，把紙放在上面都被熏黑了。這個學生不僅注意到了細節，而且還有很好的實證精神。我及時追問：其他小組看到了嗎？這個黑煙是什么？能不能想辦法把它收集起來觀察？學生通過討論交流，決定用燒杯收集。我把器材發給學生，交代了注意事項，學生隨即開始收集。學生完成實驗后，我組織學生交流發現，大多數學生發現了杯子里的黑色粉末。這時又一名學生說：燒杯里還一種像水蒸氣的東西。這又是一個難得的機會，我立即追問：水蒸氣是看不見的，誰能幫助解釋一下，到底是怎么回事？

課堂上，教師一定要注意傾聽學生的回答，及時抓住“意外”的契機，使之成為寶貴的課程資源，通過追問，將學生的思維和探究活動引向深入，促進他們的動手能力和動腦能力的發展。

用問題情境聯結學生生活

一個有效的問題，應該是學生感興趣的問題。我們在設計問題時，要注意問題的真實性，要從學生熟悉的生活情境中提出問題，這樣既可以滿足學生的好奇心，又能讓他們感受到科學就在身邊。因此，教師要盡可能挖掘教材內容與生活緊密相連的鏈接點，分析學生已有的知識儲備，進行有效的問題設計。

利用問題情境導入新課。教師要盡可能創設真實的生活情境，聚焦問題，激發學生的探究欲望，實現課堂內外的有機融合，讓學生真正體會到科學來源于生活、服務于生活。生活中的物質、特定的生活場景，如食品包裝袋、生活用品、出汗過多時飲用淡鹽水、電路故障等，都可以作為我們創設問題的情境。例如：天空為什么會出現彩虹？為什么鐵軌要鋪在枕木上？乒乓球掉進樹洞有什么好辦法取出來……問題情境可以把學生帶進熟悉的生活場景，帶進一個未知問題的氛圍中，將科學與生活密切聯系，能讓學生更好地體驗知識的價值。

利用問題情境延伸課堂。課的結束，教師可以創設與教學內容密切聯系的生產或生活情境，讓學生利用課余時間進行小制作、小實驗。如《水往高處走》一課，讓學生嘗試制作自動澆花裝置；《修理玩具》一課，讓學生使用工具修理自己的玩具。在學生嘗試動手前，教師要重視思維的交流與碰撞過程：你有什么想法？你的想法的依據是什么？準備選擇哪些材料？怎樣做？做的過程中如果出現問題怎么辦？這樣教學既實現了課內外探究活動的有效銜接，也進一步提升了學生的各種能力。