基于課堂派平臺的混合式教學設計與應用研究

陳翀 陳晨 沙琨

摘? 要 混合式教學的有效設計和實施是疫情后教育工作者廣泛關注的問題。基于課堂派平臺，從課前、課中、課后三階段構建混合式教學模式，并基于該模式對方法類課程進行教學活動設計，開展行動研究。結果表明，該模式下，學生的知識理解、自學能力等有較明顯提升，符合個性化學習需求;學生對該模式下混合式教學的參與意愿及反饋良好，表明該教學模式能夠帶來良好的情感體驗，優(yōu)化學習效果。

關鍵詞 混合式教學;課堂派;信息安全概論;教學資源

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）20-0043-08

Design and Application of Blended Learning based on Ketang-pai Platform//CHEN Chong， CHEN Chen， SHA Kun

Abstract The scientific design and implementation effect of blended teaching is an issue of widespread concern to educators after the epi-demic. Based on the Ketangpai platform， this paper constructs a blended learning mode from the three stages of pre class， in class and after class， designs teaching activities for method courses based on this mode， and carries out action research. The results show that the model can promote students’ understanding of knowledge and self-learning ability， and meet the needs of students’ personalized learning. At the same time， the students’ willingness to participate in?and feedback on the blended learning mode is good， which shows that the learning mode and teaching design can bring students good emotional experience and play a positive role in the optimization of learning effect.

Key words blended learning; Ketangpai; information security con-spectus; teaching resources

0? 引言

近年來，信息技術手段與教學相結合的步伐不斷加快，教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內生變量更加凸顯，信息化工具提升教學水平、培養(yǎng)自主學習能力的優(yōu)勢也更加明顯。《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出：“利用現(xiàn)代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機結合”。作為傳統(tǒng)式教學與自主性學習結合的產物，混合式教學發(fā)揮了教師主導、學生主體的優(yōu)勢，是教育信息化的重要發(fā)展，混合學習設計也連續(xù)多年成為《新媒體聯(lián)盟地平線報告（高等教育版）》中“加速高等教育技術采用的趨勢”的關鍵一環(huán)。

在對高校教學方法、教學模式、教學環(huán)境等進行的全方位改革探索中，國內外學者對混合教學展開大量研究，取得許多有益成果。內涵方面，混合式教學的程度被不同學者討論，例如：馮曉英等按混合程度將混合式教學劃分為線下主導型、線上主導型、完全融合型三類;李煒[1]區(qū)分了三類混合式教學，分別是在線和面授結合的傳統(tǒng)式混合教學、在校和遠程結合的混合同步教學、同步或異步的混合在線教學;張玉霞等[2]設計了基于虛擬現(xiàn)實的混合式教學模式并進行實踐，認為VR引入混合式教學可以推動優(yōu)質資源共享、增強參與度、優(yōu)化體驗感等;馬建森[3]指出人工智能下適應性學習系統(tǒng)更好地提供了個性化學習服務，對混合式教學中的教學設計、策略制定、資源提供等都有重要意義;葉豪盛等學者把虛擬現(xiàn)實等新技術引入混合學習領域，應用于兒童心理康復實驗中[4]。應用方面，混合式教學在不同學科中的應用已十分廣泛。例如：李志河等[5]

構建了混合式學習共同體活動機制，在課程實踐中發(fā)現(xiàn)混合式學習共同體中個體更易融入，有利于高級知識建構;王鶄等[6]設計應用了基于華師云課堂的混合式教學模式，支持多樣化教學方式，更真實反映了學習效果。評價方式上，王慧君等 [7]針對混合式教學的“軟評價”構建了混合學習學業(yè)評價模型;陳純槿等[8]采用元分析方法，對比了傳統(tǒng)授課與混合式教學，發(fā)現(xiàn)后者合并效應值明顯更高。

為優(yōu)化混合式教學效果，本文以H高校方法類課程信息安全概論為對象，基于課堂派平臺進行混合式教學模式的設計和混合式教學過程的實施，并對教學效果進行評價，以期為高校混合式教學提供參考，提升混合式教學的科學性和有效性。

1? 基于課堂派的混合式教學模式構建

1.1? 國內外混合式教學模式相關研究

為促進混合式教學的普及和推廣，增強教學效果評價的可操作性，國內外學者對混合式教學模式開展了廣泛研究。例如：Badurl Khan提出八邊形結構，認為在混合式學習設計時要充分考慮教學機構、教學因素、技術因素、界面設計、評價因素等因素[9];黃志芳等[10]將混合式學習分為課前、課中、課后三個階段，構建了面向深度學習的“3*3混合式學習模式”;王鶄等[6]提出基于云課堂的混合式教學模式，包括前自主學習、課中研討學習和課后學習者鞏固學習;張其亮等[11]提出基于翻轉課堂的新型混合式教學模式，該模式形成教師在線發(fā)布教學任務及資源、學生在線自主學習、學生課堂匯報討論和教師答疑反饋的邏輯過程;賴志欣[12]設計了基于雨課堂平臺的混合式教學模式。

上述混合式教學模式基本遵循混合式教學理念與具體課程內容相結合進行設計的思路，課前、課中、課后三階段的劃分、線上線下教學重點的區(qū)分性等是各模式的共同特點，每個模式都有其獨特性和創(chuàng)新性，值得借鑒。根據(jù)研究內容，在借鑒上述混合式教學模式的基礎上進行本課程混合式教學模式的設計。

1.2? 基于課堂派的混合式教學模式構建

將傳統(tǒng)線下教學與線上課堂派平臺學習相融合，以學習者為中心，將混合式教學劃分為課前線上自學、課中知識強化、課后鞏固內化三階段，將各階段教師行為和教學重點貫穿其中，構建適用于方法類課程信息安全概論的混合式教學模式，如圖1所示。可以看出，混合式教學模式分為四個階段，分別是前期分析階段、線上自學階段、線下知識強化階段和課后鞏固內化階段，修改完善伴隨整個教學過程。

1.2.1? 前期分析? 在混合式教學活動伊始，需對涉及教學活動的重要環(huán)節(jié)和內容進行前期分析，目的是明確現(xiàn)有條件、教學需求、學生特征等，對開展混合式教學活動做好準備。基于對教學內容、教學目標、學習者特征等的分析，進行學習活動設計，確定信息安全概論教學目標、教學活動和學習者特征等。

1.2.2? 課前線上自學階段? 課前線上階段主要為知識的初步傳遞、引導學生利用線上資源自主學習，初步形成知識框架和整體認識。課前教師需完成教學內容分析、教學設計、關鍵要素設計，并提前在學習平臺上傳教學資源。學生在該階段通過教師提供的課程介紹、學習任務單等對知識進行系統(tǒng)把握，借助課件、微視頻、案例、推送鏈接等資源完成課前學習。

1.2.3? 線下知識強化階段? 課中知識內化階段包括重難點講解、個性化指導、總結提煉。首先，教師根據(jù)課前反饋的問題和整體掌握情況，分析講解線上自測題，后對重難點內容進行講授（在這一過程中，在線上沒有反饋問題的學生也可將問題反饋到課中來）;其次，教師通過各角度下案例的引入，與學生間形成討論，在學生發(fā)言之后進行總結鞏固;最后，教師總結提煉知識點，引導學生系統(tǒng)化梳理知識，促進知識內化。

1.2.4? 課后鞏固內化階段? 教師布置課后思考題，學生在知識掌握、拓展資料閱讀的基礎上完成作業(yè)，并在這一過程中及時查漏補缺，完善知識體系。在完成過程中遇到問題時，學生可重新回顧學習資源，與同學討論交流。教師在收集整理學習數(shù)據(jù)、作業(yè)批改后，對整個過程進行反思，并完善下一階段教學。

1.3? 混合式教學過程設計與實施

根據(jù)加涅對教學活動提出的交代學習目標、呈現(xiàn)教學內容、評估行為表現(xiàn)等九大教學事件[13]，教學活動設計如下。

1.3.1? 前期分析? 在課程正式開始之前，對授課對象、課程特點、學習內容等的分析是合理設計混合式教學過程的關鍵。前期分析主要針對教學內容、學習目標和學習者特征。

1）教學內容分析。信息安全概論課程是某校開設的公共必修課程，這類課程的學習重點在于理解信息安全概論領域的安全隱患，掌握基本信息安全技能，形成良好的工作生活習慣。本次以通信安全部分的教學內容為例，具體知識點及目標如表1所示。

2）教學目標分析。信息安全概論課程的總體教學目標為指導學生建立基本的安全意識，掌握一般性信息安全概論領域問題的防范及解決方法。本次教學的重點在于講授兩類傳輸介質下通信領域的主要安全隱患、基本防范手段。教學目標如表2所示。

3）學習者特征分析。設計與探索面向課程的混合式學習模式的核心對象是學生，學生特征分析能夠更好地滿足學生需求，為教學提供支持。本課程授課對象為本科生一、二年級學生，涵蓋學校各類專業(yè)。該階段，學生入校已有一定時間，對信息安全概論的重要性和必要性已有一定認識，基礎能力、學習風格、學習動機的具體特點如表3所示。

1.3.2? 教學活動設計? 如圖2所示，將基于課堂派平臺的混合式學習分為課前、課中、課后三個階段，以學生為中心，每個階段有相應的重點及目標。課前：線上自主學習，側重對整體知識框架的了解和對課程重難點的初學，通過自學線上資源、完成自測題進行知識傳遞。課中：教師結合線上學習情況進行重點講解，組織案例討論、答疑交流，促進知識內化。課后：學生結合課堂講授和查閱資料，完成作業(yè)、鞏固學習;教師查看線上數(shù)據(jù)，總結教學情況，反饋至下一輪教學中。

1.3.3? 混合式教學關鍵要素設計

1）學習資源。學習資源是學生學習知識的重要來源。在混合式教學中，線上學習資源起到告知學生學習目標和重難點、引導學生自主學習并檢測自學情況的作用。學習資源的呈現(xiàn)方式有多種形式，如文本、圖片、音視頻等，可以通過原創(chuàng)或引用獲得。其中微視頻的作用在于為課前學生自主化學習和知識預熱提供支持。引入南京郵電大學優(yōu)質課程資源通信原理中的“通信系統(tǒng)的分類及通信方式”教學視頻，同時利用錄屏制作課前自學微視頻。教學資源具體如表4所示。

2）教學環(huán)境設計。教學環(huán)境是教學資源與人際關系的一種動態(tài)組合。在本文中，教學環(huán)境包括線上學習平臺、線下智慧教室、教學資源、教學工具等方面。線上教學平臺選擇課堂派平臺，課堂派是一款高效在線的課堂管理平臺，平臺集成了班級管理、作業(yè)在線批改、成績匯總分析、課件分享、在線討論、教學質量分析等功能，是課前資源推送、交流討論和課后鞏固的有效載體。具體教學環(huán)境要素如表5所示。

3）評價方式設計。評價方式是混合式教學區(qū)分于傳統(tǒng)教學的重要方面。改變傳統(tǒng)的結果性評價為過程性、綜合性評價，使評價結果綜合反映學習過程、態(tài)度等，能更好地激勵學生參與學習。采取形成性評價與結果評價相結合的方式，具體指標如表6所示。

2? 混合式教學模型實踐及評價

2.1? 實施對象

研究對象為H高校2019級臨床八年制學生。經過一年多的大學學習，大二年級的學生基本已從應試教育和監(jiān)督式學習中脫離，具備了一定的自學基礎。通過前期對學習需求的調查，相對于傳統(tǒng)的面授方式，大部分學生對引入線上學習的混合式學習很感興趣。

2.2? 教學實施

2.2.1? 課前? 在課前，教師準備教學內容。根據(jù)授課內容，將提前制作好的學習任務單、課件、學習資料、測試題等上傳課堂派，課堂派和手機端微信無縫對接，學生可以在手機端或網頁查看課前任務、學習課前內容。在本課程中，教師發(fā)布自主學習任務單、教學目標及各類學習資源等，如圖3、圖4所示。在課前知識自主學習完成后，學生會進行測試，方便教師了解知識理解情況。本次課中自測題為單選題、多選題、判斷題等客觀題型，測試題情況如圖5所示。

2.2.2? 課中? 首先，教師對課前測試題的答題情況和易錯題進行講解，反饋線上學習情況，對線上的疑問作出解答。其次，教師課上根據(jù)課前學生的學習反饋和準備內容，有針對性地對知識重難點進行講解。如針對智能手機為代表的移動終端在日常生活中的重要作用和安全風險，通過大量案例和講解，對靜態(tài)和動態(tài)密碼的設置、生物特征識別支付、二手手機隱患等常見問題進行較深入的分析，從身邊事向學生講授通信領域的隱患和防范。學生通過課前、課中的學習建立起新舊知識之間的聯(lián)系，完善知識體系，形成自身的知識系統(tǒng)，獲得有效學習。最后，通過課堂派檢測課堂學習情況。教師根據(jù)每次測試答題詳情及時了解學生知識掌握情況，可靈活把控授課節(jié)奏。

2.2.3? 課后? 課后，學生首先對課上所學知識進行總結回顧，內化為自身的知識體系，復習記憶章節(jié)重難點知識，為課程考試做好準備，如有疑問可隨時通過郵件、微信或課堂派留言等方式進行提問交流。在對知識理解掌握的基礎上，學生結合所學理論知識和對課程內容、拓展學習資源的理解，完成教師布置的課后思考題。教師則對課堂派教學過程數(shù)據(jù)進行匯總，對線上測試成績進行計算，并對課后思考題完成情況進行打分，最終形成平時成績。

2.3? 結果分析

2.3.1? 知識掌握

2.3.2? 能力培養(yǎng)? 由于能力和意愿具有較明顯的內隱性和綜合性，因此，為了解學生在經過混合式學習后的能力、態(tài)度、意愿等情況，設計《混合式學習投入和學習收獲問卷》，借鑒在線學習投入[14]、學習收獲經典量表[15]，以李克特（Likert）五分量表法設計，1為“完全不符合”，5為“完全符合”。

在學生能力養(yǎng)成方面，對自主學習、實際運用等能力，學生整體上給出較正面的評價。在自主學習能力上，近35%的學生認為自己完全能夠有效進行自主學習，44.9%的學生認為自己比較能夠自主學習（圖8）。從自評結果看，學生在自主學習方面的反饋最好，在自主解決難題方面的評價其次，在實際運用方面稍有欠缺，這與課程本身以理論為主的特點有關，也與課堂時間有限、應用有待加強有關。在解決信息安全概論問題的能力得到提升方面，接近75%的學生認為完全符合和比較符合（圖9）。

2.3.3? 情感態(tài)度? 線上學習的總體參與度上，21.43%的學生以觀看課程視頻、瀏覽信息為主，參與討論、表達觀點的比例還偏低，線上學習的主動性有待提高（圖10）。對混合式授課的整體評價，近四成的學生表示很滿意，與比較滿意共占84.7%（圖11）。在對混合式學習投入的評價方面，能夠按時完成作業(yè)的自評結果最好，表示完全符合和比較符合的學生占85.7%（圖12），反映出學生普遍對作業(yè)的重視程度。在對線上學習注意力的評價上，46.94%的學生認為自己比較能夠持續(xù)保持注意力，表示一般和不太符合的學生占21.4%，說明自主學習中的專注度還是需要關注的問題（圖13）。參與和表達意愿提升方面，學生反饋情況也較好，共計73.5%的學生表示自己的參與和表達意愿得到提升（圖14）。

3? 結語

設計基于課堂派平臺的混合式教學模式，對H高校信息安全概論課程的部分班次實踐該混合式教學模式和教學過程。總結教學效果，該模式對學生的知識接受、自學能力和表達意愿都有一定程度提升，對學習的全過程式記錄有較明顯幫助，學生對這類互動方式多樣、自主學習節(jié)奏可把控、學習資料可自由獲取的混合式教學接受度高，證明了該教學模式的有效性。但由于總學時有限，研究周期略短，還需在今后的教學實踐中不斷改進優(yōu)化，進一步推進混合式教學的有效落地，促進教育信息化發(fā)展。■

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