建構主義理論在高中音樂鑒賞教學中的應用

劉碧洲 韓璐

摘要：從教育學、心理學角度看，在高中開設音樂鑒賞課符合高中生的身心特點。這一時期學生的人生觀、世界觀、價值觀基本形成，接受能力強，具備批判性思維與學習能力。從1932年到2003年，教育部先后頒布了《高級中學音樂課程標準》與《普通高中音樂課程標準（實驗）》。其中前者提出了高中三年級每周至少上一節音樂課的要求;后者提出了“以音樂審美為核心、以興趣愛好為動力”的課程理念，不僅強調以實施美育為重要途徑，且規定高中音樂鑒賞課為必修課，并設置了一定的學分。然而，這些要求在現實中的高中音樂課上難以有效落實。基于此，本文提出將建構主義教學理論引入音樂鑒賞教學，并結合教學實例闡述其應用實效。

關鍵詞：建構主義? 高中音樂鑒賞? 教學原則

一、建構主義教學原則概述

近幾年，建構主義教學理論漸漸地進入廣大教育工作者的視野，在各類學科中均得到應用，且取得不錯的教學效果。傳統的音樂鑒賞教學模式明顯不能適應高中生的學習特點及學習現狀，而建構主義理論倡導的合作學習、探究學習、情境學習等學習觀恰恰能有效地解決現有的教學問題。

（一）情境性原則

隨著我國經濟實力的增強，國家對高中的教育投入逐年增加，高中學校的各科設備均得到更新，但學校對音樂設備的投入卻不見增加。教師在音樂鑒賞課上只能放一些磁帶給學生聽，或者改編一些音樂片段;學生一節課從頭到尾都在聽音樂，也只能聽音樂，缺少主題音樂綜合活動。

建構主義強調教學以“循循善誘”為主，與傳統的“灌入式、照搬式”教學有著本質的區別。其中，情景性教學在建構主義理論中占有重要地位。情景性教學既符合高中生身心發展特點，也符合新課標提出的課程理念。音樂不能傳遞語義信息，也不能表明具體實物的特性，學生在聆聽音樂的過程中應以一種積極主動的心態，盡可能地去感受作品傳遞的情緒情感，與作曲家情感產生共鳴，這樣才能提高學生的音樂鑒賞能力。教師要想讓學生主動、積極地融入到課堂中來，感受音樂帶來的審美體驗，理解音樂的內在情感，課堂創編等活動是必不可少的。通過參與活動，學生會切實地感受音樂，對動聽的音樂產生遐想，進而深化對音樂要素的理解，產生情感的升華。

（二）互動性原則

音樂鑒賞教學是一個交往復合的教學過程，也是一個非常復雜的過程。由于個體自身的知識儲備、心理特點的差別，對于同一首音樂作品，每個學生都會有不同的感悟。“協作”和“會話”理念要求學生在交流、互助中欣賞作品，從而鍛煉學生的觀察力、創造力、想象力。而教師在整個教學活動中，引導學生積極探索，嚴格把關“會話”，使學生形成完整、科學的知識體系。

《普通高中音樂課程標準》中指出：音樂課程具有審美性，因此在音樂鑒賞過程中，每個學生都會有不同的感受，教師需充分與學生互動。而在教學實踐中，大多數教師習慣用自己的語言來解釋音樂，缺少從音樂特點出發的音樂活動，導致學生對音樂的感受轉化為對教師語言的記憶。

二、建構主義教學原則在教學中的運用

（一）情境性原則在教學中的運用

根據情境性原則，筆者以湘教版高中音樂鑒賞教材第二章——音樂的美為例，設計如下環節。

課例1 湘教版高中音樂鑒賞教材 第二章 音樂的美 第一節 優美與壯美

1.教學目標

（1）聆聽器樂作品《月光奏鳴曲》（第一樂章）、《夜曲》《彩云追月》，了解美感的概念，培養感受器樂作品的能力。

（2）探究《月光奏鳴曲》（第一樂章）、《夜曲》《彩云追月》三首曲子音樂美的區別，產生學習音樂的愿望。

（3）區分不同的音色、不同的樂器帶來的不同美感。

2.創設情境

（1）課前讓學生搜集關于美感的解釋與相關器樂曲，如學生所知道的關于美的詩句與諺語，同時讓學生聆聽相關曲目，自己感受，整理、總結本節課的知識點。教師在此活動中，充當的是組織者與促進者的角色。

（2）教師在導入環節，把講臺交給學生，由學生自主講解所搜集的作品體現了哪些美、是如何體現的。教師做補充，與學生一起互動，幫助學生打下感受器樂美的基礎。

在此設計中，課前讓學生搜集關于美感的解釋與相關器樂曲，可為學生做好參與情境互動的知識準備;讓學生聆聽相關曲目，通過自主規劃、整理來獲取信息資源，自主完成知識點建構，逐步了解本課的基本知識，吸收本課的大部分知識點。即使學生有少數知識不了解，但通過教師的補充與講解，學生能夠在頭腦中建立起完整的知識框架，逐步加深對美感的理解，完成對相關知識的意義建構。這樣，學生不僅能夠在快樂中學習，也能夠加深對知識的理解，真正實現對知識的掌握和運用。

（二）互動性原則在教學中的運用

根據互動性原則，筆者以湘教版高中音樂鑒賞教材第三章——音樂與民族為例，設計如下環節。

課例2 湘教版高中音樂鑒賞教材 第三章 音樂與民族 第二節 漢族民歌

1.導入（在PPT上展示《詩經》中的作品《關雎》）

師：同學們，相信《關雎》這首作品大家都很熟悉，那老師想問問同學們，這首詩屬于風、雅，還是屬于頌呢？

生：風。

師：對的，那么請你們再想想為什么今天的音樂課要來看這首詩。

2.知識建構

（1）漢族民歌的由來

師：大家都知道，民歌是產生于民間的，《詩經》中的“風”是來自民間的，那么在古代，“風”也就是民歌的歌詞。“風”中的詩句描繪了民間的風土人情，表現了民歌的特色。

（2）漢族民歌的分類

師：同學們，你們印象中的民歌都描繪了一幅什么樣的場景？你們是否可以嘗試著歸一下類？

生1：有描寫山水風光的，如《小河淌水》。

生2：我聽過《蘭花花》，應該算作人物故事吧！

生3：我學過《打夯歌》，是描寫人們勞動的歌曲。

……

師：很好，同學們知識面挺寬。我們的漢族民歌大體上可以分為小調、山歌和號子。每種體裁都有著各自的特色。

從上述課例可以看出，在音樂欣賞過程中，教師不可將自己對音樂作品的理解強加給學生，因為每個學生的音樂基礎知識、技能、認知風格均不同，要引導學生從不同角度出發去理解音樂作品。在設計教學過程時，應考慮到學生的知識背景，設計的問題要具體到學生能夠輕松解答的程度，如上例中以《關雎》作為導入;教學手段和方式不宜過于煩瑣，避免學生對音樂喪失興趣;同時，也不能將本節課知識點在短時間內大量灌輸給學生。否則，學生不僅記不住知識，還會對教師產生厭惡感，覺得教師在照本宣科，最終減弱對課堂的注意力，更不能欣賞作品的藝術魅力。

在建構主義理論的指導下，新型的教學模式主張教師的角色從傳統的主動施教者轉變為教學情景的創設者、教學過程的組織者和引導者，強調學生在學習中的主體地位與教師的主導地位相統一。而在引導和組織的過程中，互動性原則發揮著至關重要的作用;通過互動，學生不由自主地進入音樂的情境中，在已有的知識背景去接受新知識;通過互動，學生提高了理解音樂作品的動力，主動地理解作者的情感變化，最終實現情感的共鳴。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中音樂課程標準[M].北京：人民教育出版社，2003.

責任編輯：唐丹丹