基于云班課的高職計算機應用基礎課程混合式教學實踐＊
——以甘肅衛生職業學院計算機應用基礎課程為例

謝振榮

（甘肅衛生職業學院臨床護理學院，甘肅 蘭州 730000）

1 概述

隨著移動互聯網與智能手機的發展，移動網絡平臺的應用已深入到了教育領域。教學設備的應用逐漸從PC端向移動端轉移，校園中手機逐漸成為學生學習、交流的重要工具。目前，學生使用手機查找資料、看視頻、閱讀信息、互動交流已成為一種習慣，泛在化、碎片化學習已經逐漸普及。移動終端交互式教學平臺的出現，為課堂教學和課外研討奠定互動基礎，其既為移動網絡學習構建了學習環境，又為開展移動教學提供強有力的技術支撐，移動教學平臺目前正在對各類教育教學產生著顛覆性的變革。

2 高職計算機應用基礎課程教學現狀

從目前開展的課程模式來看，當前醫藥衛生類學校計算機應用基礎課程教學手段普遍采用“計算機+投影屏幕”，教學模式采用“（教師課堂講授+演示）+（學生機房練習+課后作業）”來開展。教師們在教學中對網絡技術的運用還只停留在把書本變成電子文稿（PPT）或網頁的低端應用，大部分依然還是以教師講授為主，學生只能被動觀看投影或顯示屏的方式來學習內容，無法充分利用云服務平臺形成有效互動。這種一成不變的教學模式在伴隨著移動網絡長大的“零零后”學生面前，顯得過于老套和無趣。教師單一的教學模式也無法實現因材施教，學生無法實現個性化學習。由此導致部分學生“吃不飽”或“跟不上”，缺乏互動的教與學，致使學生全無學習興趣，教師缺乏熱情，致使教學效果不佳。

隨著移動信息技術應用的日益普及，移動網絡在教育教學中的開放應用不斷推進，高職教育所處的大環境已經發生了很大的變化。醫藥衛生類院校計算機應用基礎課程教學的現狀已不能適應新時代、新形勢下的發展需求，急需突破現有教學內容、方法和手段來促進計算機教學水平的提高。那么，如何尋找一種適應當下移動網絡且行之有效的教學模式，將其應用于醫藥衛生類院校《計算機應用基礎》課程，以彌補傳統教學模式的不足，改善課堂效果，提高教學質量，實現學以致用，完成學生技能與職業崗位的“無縫對接”，是目前醫藥衛生類學校值得研究的重要課題。

3 基于移動網絡教學云平臺的選擇

近年來，隨著移動網絡應用的快速發展，有線網絡應用（臺式機定點瀏覽）逐漸淡出，原有的基于有線連接的網頁版MOOC類教學也被新興的SPOC（相對于MOOC的小規模限制性在線課程）教學平臺逐漸所取代。高職學校利用基于移動網絡的手機端交友平臺、社交媒體、教學APP等平臺進行教學，使得教學模式出現了多種可能性。但是，眾多的平臺在教學實踐中均存在各種弊端。其中，社交媒體雖然有互動性強的特點，但是資源無法長期結構化存儲且難以查找的缺點明顯，教學APP大多推送各種資源，學生被動接受學習中，存在資源信息過載、廣告強制性瀏覽、非法信息泛濫、娛樂消費資源充斥等負面問題，大大影響了教學效果。

本研究選擇2012北京智啟藍墨信息技術有限公司推出的“云班課”移動教學平臺。云班課教學APP構建了一個專門面向教學的平臺，其中的教學內容、教學活動以及評價分析模塊由教師自主個性化創建，學生也能夠個性化自主學習，通過教師與學生線上線下的混合式教學模式下的交互使用，能夠實時記錄教態與學態，從而形成過程性、階段性、總結性數據，對教與學完成綜合性評價?！霸瓢嗾n”教學平臺目前是基于移動設備的技術與形式較為成熟的一款免費教學平臺。因此“云班課”教學平臺是本研究實踐中開展混合式教學的首選教學平臺。

4 基于“云班課”的混合式教學實踐

本研究針對高職醫藥衛生類院校計算機應用基礎課程，對教學對象、內容、環境等展開分析，最終確定教學目標，并完成教學內容、教學單元、教學活動、教學評價等方面設計。本研究根據教學設計，在甘肅衛生職業學院的6個專業的學生中，分批次展開各個階段的教學實踐。

4.1 混合式教學模式在教學單元中的實踐

根據面向醫藥衛生專業學生的《計算機應用基礎》課程混合式教學單元內容，精心設計了教學實踐過程。每節課的教學實施過程都按照課前、課中、課后的不同教學階段，進行線上線下混合式教學的過程設計。具體實踐過程設計如圖1所示。

1）課前。（1）教師：線上發布教學資源和學習任務，線上跟蹤學生學習狀態，線上隨時解答學生問題，收集學生課前學習問題，準備課堂授課內容。（2）學生任務：線上查閱學習任務，隨時隨地開展線上課前學習，線上進行課前學習自測，線上與教師和同學討論學習問題。

2）課中。（1）教師：課堂線下導入課程，課堂線下針對課前學習中的共性問題集中講授或操作示教，學生講述和獨立操作時進行指導，組織學生分組開展學習任務活動，組織課堂搶答并進行在線評價，組織互評與自評，課程小結并組織學生線上簽到。（2）學生：課堂內線下認真聆聽教師針對性的講授，反思內容并及時提問，勇于示錯，積極參與課堂知識講述或個人公開操作，及時參與小組學習任務活動，認真獨立完成課堂個人學習任務，積極參與搶答和測試，認真完成線上互評和自評。

圖1 課前、課中、課后課程教學單元實踐過程圖

3）課后。（1）教師：線上發布課后測試與作業，隨時解答學生問題，給學生綜合評價。（2）學生：完成線上測試，線下認真完成作業并按時線上提交，線上發布“頭腦風暴”進行知識反思。

4.2 混合式教學模式在課程整體教學中的實踐

本研究在教學一線實踐歷時3年余，期間研究涉及了中醫、針推、中藥、藥劑、護理、檢驗等6個專業，23個教學班，近1000名學生的計算機應用基礎課程混合式教學實踐。甘肅衛生職業學院計算機應用基礎課程每個教學周期為一學期，本研究將每屆一年級班級分為兩部分，第一批在第一學期開展教學實踐研究，第二批放在第二學期開展，共開展三年六個學期，共六輪實踐研究過程。每輪實踐過程如下：

1）課前準備階段：確定教學對象、教學對象前測、確定教學目標、設計教學方案、開發教學內容、設計教學活動、搭建教學平臺、組織學生加入、發布教學資源等。

2）課程實施階段：教學任務發布、線下線上混合式授課、線下線上混合式學習、學生自評互評、課程實踐中測（階段性測試）、收集教學數據、隨時調整教學方案、組織教學訪談、完成教學后測（終結性測試）等。

3）課程總結階段：收集匯總數據、分析實踐數據、找出實踐中的不足、獲得綜合評價、完成實踐總結、形成反饋數據資料等。最后將反饋的問題進行統計分析，重新調整實踐方案后，進入下一輪實踐期。

4.3 教學實踐評價

1）混合式教學評價設計。本研究課程學生學習綜合性評價成績由線上教學實踐中學習過程性評價成績、階段性測試成績和期末采取的案例任務上機操作終結性測試成績構成。其中學習過程性評價成績占50%，階段性測試成績占30%，期末終結性成績占20%。過程性評價成績從本研究采用的云平臺記錄的線上閱讀、頭腦風暴、小組活動、討論答疑、投票問卷、提交作業、課堂表現、單元測試、上課簽到等參與學習的各類活動所獲得的經驗值，結合平臺中自動產生的課程隨機測驗成績統一進行評價，獲得對學生的學習過程性評價成績，評價指標設計見表1。

表1 評價指標設計表

這一設計強調了對學生學習過程的客觀評價，弱化了單一的總結性評價，有效解決了以往過程性數據難以量化測評的痛點，實現了對學生學科知識的學習情況、學習狀態、學習能力學習態度等方面多元化、多維度的綜合性考核評價，是教師和學生獲得了相對客觀、公正的教學綜合評價效果。

2）混合式教學實踐效果評價。由于課堂線下面授和移動平臺線上學習的混合學習行為分別由教與學的活動引發，在學生具體學習行為的發生頻率和形式上，計算機水平不同的學生既存在差異性又具有一定的共性。通過課堂觀察、訪談、問卷、測試和云班課平臺后臺數據收集等方式對學生的學習行為與師生交互行為實時數據進行統計分析，分階段不斷修正改善研究設計，收集、匯總、分析、研究項目中的各種數據，對比不同階段的數據分析，獲得了實踐研究的有效結果。混合式教學實踐效果調查分析見表2。

表2 混合式教學實踐效果分析表

圖2 護理109班學生“云班課”平臺教學活動參與度數據圖

以護理109班的后臺數據為例（圖2、圖3）。圖2顯示該班43人100%參與了全部混合式教學活動。以該班學生中最高活動參與經驗值為參數，超過其80%的優秀人數有39人，及格人數2人，入門級人數2人，優秀人數占比高達90.7%，數據明確反映出學生對混合式教學模式具有積極的主動參與性。

圖3 護理109班自學內容測試成績“云班課”后臺數據圖

圖3顯示的是在課程自學內容和自主拓展知識的階段性測試中，后臺數據顯示學生對自學內容的平均掌握程度達到了77.4%。充分說明通過混合式教學模式擴展了學生的知識面，提高了學生的自學能力。

5 教學實踐效果

教學實踐從實際出發，重點設計開發了適合于傳統面授與移動教學網絡平臺相結合的混合式教學模式的教學設計、教學實踐、教學評價等方面的實踐方案及內容，構建了一種適用于當前 “互聯網+”時代高職院校的信息化教學新模式。關注學生基于“云班課”教學平臺混合式教學模式的學習實踐，線上的學習過程性數據、階段性測試成績、調查問卷、課堂觀察、訪談以及終結性測試的數據收集、匯總與分析。通過基于“云班課”教學平臺，學生自帶媒體（智能手機）開展課前線上學習—課中開展線下面授、線上線下各類教學活動—課后復習、作業等知識遷延模式的教學，突破了傳統教學的時空限制，實現了泛在學習和個性化學習，激發了學生的學習積極性，開啟了學生的自主學習、高階思維和創新力等方面的訓練模式，增強了學生的綜合學習能力。同時通過云平臺后臺的智能跟蹤系統，采集了傳統教學中無法獲取的大量的教與學的過程性與綜合性數據，為教學提供了客觀有效的分析數據，對教與學給出了“去人為因素”的指導性客觀評價，從整體教學中獲得了大量的實踐研究數據，取得了良好的實踐效果。

6 結語

本研究改變了傳統課堂中以教師為中心的教學形式，突出了學生在教學中的主體地位。突破了傳統教學的時空限制，實現了泛在學習和個性化學習，激發了學生的學習積極性，開啟了學生的自主學習、高階思維和創新力等方面的訓練模式，增強了學生的綜合學習能力。以多維度的教學評價和任務驅動為導向的教學設計方法，拓展了課堂的時空，豐富了知識的呈現形式與內化方法，很好地解決了傳統課堂活動組織形式單一無趣的問題。同時通過云平臺后臺的智能跟蹤系統，采集了傳統教學中無法獲取的大量的教與學的過程性與綜合性數據，為教學提供了客觀有效的分析數據，對教與學給出了“去人為因素”的指導性客觀評價。弱化了期末一次性測試的傳統總結性評價形式，構成了重視學習過程的“過程性評價”與“總結性評價”相結合的“綜合評價”模式。