指向教師核心素養培育的新教師校本培訓實踐

黃華文 張賢金

（1.永安市第一中學，福建三明 366000；2.福建教育學院化學教育研究所，福建福州 350025）

教師是教育的“第一資源”，是一個學校的未來，高度重視新教師的培養是一個學校的重要任務之一。學校以達成教師必備核心素養為培訓目標，依托學校擁有的名優教師資源，充分發揮骨干教師的傳幫帶作用，制定新教師的校本培訓方案。借助教研組、備課組校內教研及跨校教研等“大鍋”研訓活動，輔以新教師量身定做的“小灶”培訓活動，兩者相得益彰，助推新教師成長。

一、教師核心素養的“三要素”

隨著學生核心素養的提出，教師核心素養模型也逐漸構建形成。在《21世紀教師的核心素養》中以培養“專業化教師”為核心，將教師核心素養凝練為“教育情懷、教育知識、反思學習能力”三個要素。［1］將這三個要素構建為教師核心素養的金字塔模型，如圖1所示，教育情懷是金字塔的高，教育知識和反思學習能力分別是金字塔的一個底邊和底邊上對應的高。

圖1 教師核心素養金字塔模型

其中教育情懷是教師職業的靈魂支柱，決定教師的職業高度，是教師不斷追求職業完美、改變自己的內在動力，也是教師在自己的職業生涯中的行為底線和原則。具體表現為教師的思想品德、關愛學生、熱衷教學、樂于教研等方面。教師的教育知識是教師職業的基礎，是教師職業的技能。包含正確的專業學科知識、必備的教育教學知識、逐步積累的教學經驗、廣泛的綜合知識等，決定了教師職業發展的平臺高低，此要素隨著教師年限拉長逐步積累和沉淀，其容量受到教師個人職業追求的影響。而教師的反思學習能力是教師成長的發展力，決定教師職業的遠度，是教師能否突破自我和超越自我，最終成為名師的重要因素，包含終身學習能力、信息能力、創新能力、自我評判能力等。［2］

教師核心素養三個要素互相影響。教師的教育知識和反思學習能力構成教師核心素養的底基，底基越扎實、擁有的知識越多及反思學習能力越強，教師的職業生涯向外拓展延伸越容易。教師情懷越高尚，教師對自己的要求越高，教師核心素養這座金字塔具有的內涵越多，體現的教師素養越高，具有的人格魅力越大，對學生的影響越大，對教師的職業發展越有益。

二、指向教師核心素養培育的新教師校本培訓目標

新教師由學校剛走向工作崗位，對教師職業的認識主要來自于學生時代留下的印象，走上教師工作崗位多數不是因為熱愛教師職業，而是因為教師工作穩定。為了讓新教師對教師職業有全面的認知，能指引新教師未來的職業生涯。在新教師進入職業生涯時，以教師核心素養三要素為基準，確立增長三個要素的長度、增大教師素養金字塔內涵為新教師校本培訓的培養目標。

首先，確立當一名有職業追求的教師。一個人的職業追求決定一個人的職業高度，也決定一個人職業生涯的幸福指數。教師的職業價值來自于學生、家長、社會的認可，促進學生取得的點滴進步是教師的追求，教師在學生的收獲中成就自己、找到自己的職業幸福。很多教師因缺乏職業追求，在教師新鮮感和熱情褪去之后就出現頹廢或安于現狀的疲軟狀態。新教師是學校的新鮮血液，對自己的職業具有巨大的熱情，又充滿活力，必須根植其對教師職業的熱愛，關心學生、甘于奉獻的博大情懷，激發其內心的職業追求，明確自己的職業目標，對新教師未來專業成長之路具有重要意義。

其次，確立當一名有專業內涵的教師。一個人的專業內涵是維持自己職業的根本，決定一個人職業領域的深度。教師的專業內涵決定了所教知識正確與否，是快速準確地解決學生所提出的問題，智慧化解課堂中意外的基礎；是演繹更多精彩的課堂、圓滿完成課程教學目標、專業上得到學生認可和喜愛的保障；是能否走進學生心里得到學生信任、得到家長的認可的一個因素。而教師的專業內涵不會憑空就有，需要經過自身有意識地不斷學習，在實踐過程獲得經驗積累沉淀得到。對于新教師，只有明確具備廣博的專業內涵才是站穩和走遠教師職業的根本，在職業目標的驅動下產生學習動力，有意識地進行學習和積累教學所需的教學基本功和專業知識及實踐經驗，為自己的教師之路鋪設堅實的基礎。

最后，確立當一名有專業自尊的教師。一個人的專業自尊取決于教師在同行中的影響和認可度，具有反思習慣的教師具有更廣闊的專業發展空間，研究能力更強，在專業上獲得的成就更大、認可度更高。教師的專業自尊主要表現為課題研究和論文寫作兩個方面。對于新教師存在的教學問題，要通過咨詢前輩、查閱資料等，學會研究并逐漸養成習慣，為成為研究型教師打下基礎。論文寫作是提升教師的理性思維與學科素養不可或缺的一項內容，也是教師職業生涯必不可少的一個項目材料。培養新教師反思能力、研究水平、撰寫論文能力，在自我完善的過程中提煉，形成自己的教學風格，逐步找到自己的專業自信，為新教師的后續發展積蓄力量。

新教師只要明確自身的職業發展目標，將各層次教師的達成目標，按3年、5年、10年的規劃納入自己的職業生涯中，制定出合理的職業規劃，在成長過程中不斷積累自己的專業內涵、錘煉自己的專業自尊就能快速成長，縮短達成名師的年限。

三、指向教師核心素養培育的新教師校本培訓實踐路徑

新教師因環境及自身角色的變化、社會對其要求和評價的變化，再加上進入工作需面對來自同行的競爭、師生及與家長的人際關系帶來的壓力，會產生焦慮和不安，出現諸多不適應。［3］如何幫助新教師度過這個“新”時期，找到自己的教師職業追求，上好每一節課，得到學生的喜愛，跟上其他教師的教學步伐，不掉隊不貽誤學生？在多年的新教師培訓實踐中，主要采取以下幾條路徑。

（一）“一對一”幫學成長

“一對一”的幫扶是幫助剛入職的新教師快速實現由學生角色到教師角色轉換最有效的措施。學校在尊重新教師個人意愿的基礎上，給其指定校內同年級學科教學骨干和有經驗的班主任作為專業導師和德育導師，從常態上指導新教師的教學工作和班主任工作。專業導師從備課、上課、練習編制、試卷命制等各個環節指導新教師做好本學科的教學工作，提升課堂教學能力，讓新教師上好每一堂課，站穩課堂，得到學生的認可。德育導師則從班主任瑣碎工作中精心指導新教師管理好自己的班級，提高德育工作能力，得到家長的認可和學校的認可。兩位導師相輔相成，協助新教師盡快適應新的工作環境，促進新教師快速轉變為班級和教學的管理者、課堂的組織者、學生熱情的激發者、師生的交流者、學生問題的咨詢者、教學的反思者等，兩位導師還從生活上關心新教師，在為人處世上給新教師提出建議，讓新教師學會“教書”的同時學會“做人”。

為了師徒能快速進入角色，讓新教師與指導教師盡快結下師徒情誼，選擇每年對于教師具有特殊意義的日子——教師節舉行拜師儀式。從徒弟給師父送上充滿感激之情的鮮花開始，師徒情在莊重溫馨氛圍中開始延伸。為了提升“一對一”措施的效率，挑選往年脫穎而出的新教師，以過來人的身份，講述自己在導師陪伴下的成長歷程，給師弟師妹們傳授成長的經驗、收獲、感觸和體會，真誠地表達對師父的敬佩和感激之情。如新教師分享了“做人如水，做事如山”的做人做事態度；“勤聽、勤問、勤思”給自己打開成長大門的成長秘籍；“多聽課，多承擔，多請教，多讀書，多學習”為自己成長積累專業內涵的成長方法；“與指導教師一起研課、磨課、討論”中相互促進的成長合作方式；“在導師嚴謹治學、經驗豐富的課堂中找到滿滿的學習動力，激發自己迅速成長”……

（二）“小灶式”規劃成長

成長需要目標、契機，為了幫助新教師找到自己的成長目標，規劃自己職業生涯，了解教師職業成長需要的契機是什么，針對新教師群體進行“小灶式”培訓。主要從職業追求、專業內涵、專業自尊三個方面設計培訓內容，從宏觀調控和細節引導新教師的成長。首先是從教師職業生涯的重要環節——職稱評定必備的條件，引導新教師從班主任工作、教研工作、德育工作、教學工作四個方面規劃自己的職業成長線路，讓新教師明確在不同時期必須做哪些事，必須在什么時期要做好哪些準備，為新教師提供教師職業生涯的規劃思路。其次，邀請學校教學骨干和優秀班主任給新教師進行教學設計、課堂教學技巧、班主任工作技巧等專項培訓，解決教學工作和班主任工作中遇到的通識問題，促進新教師改善自己的教學工作和德育工作，朝著良好的方向發展。第三，邀請學校名師給新教師講述自身成長歷程，為新教師提供優秀樣板。名師們將“擁有一顆熱愛教育事業的心，擁有明確的目標、純真的職業操守、堅韌的毅力、堅定的信念、遠大的職業追求”的良好品質傳遞給新教師，鼓勵新教師適時把握成長的契機，引導新教師給自己做一個教師生涯規劃，各階段設定一個目標，讓自己在磨煉中成長，在積累中轉變，促使自己先成為“教書匠”后再成長為“教學大師”。

（三）“大鍋式”借力成長

新教師雖然具備教育心理學和教學管理的理論知識，但實踐機會少，缺乏處理應變能力，對專業知識的理解仍停留在學生階段“怎樣學”的認識，還未提升到“怎樣教”的教師層次上，加上生活經驗和文化積累不夠，無法用形象的比喻幫助學生理解知識。［4］“大鍋式”校本教研是新教師成長的一個重要平臺，“大鍋式”校本教研主要是集體備課活動和教研組教研活動。備課組的集體備課活動能讓新教師宏觀上把握每一節課的內容、目標、重點和難點，同時在討論中逐步學習老教師處理教材和選擇習題、突破難點的方法和手段，幫助新教師理順自己的教學思路站穩講臺。新教師還在集體備課中承擔主講任務，經歷獨立思考、獨立查閱資料、獨立構建課堂的過程，并在和諧研討氛圍中參與討論，接受備課組成員的建議和補充，將自己備課成果逐步完善。這種“獨立備課—參與討論—重新修改”的過程有利于新教師反思能力的提升，為后期形成獨特的教學風格奠定基礎。在聽評課等教研活動中，新教師觀摩老教師精心準備的示范課、公開課，從中學習掌控和應變課堂的技巧，學習觀察課堂和運用理論分析課堂和評價課堂等。在聽名優教師的講座過程中，將其他教師的教學經驗和新的教育教學理論進行理解并運用，站在他人肩膀上借力成長。

（四）“聚焦評價”推進成長

評價是一次自我檢驗的機會，也是一個完善自我、發展自我的過程。對新教師的評價，不能用普通教師的教學評價標準和認可標準，應該在新教師同一層次的群體中比較，課堂是教師的主陣地，從新教師的課堂中，可以看出新教師的執教態度、教學基本功、課堂掌控能力、對教材的理解程度等，以及指導教師的指導力度，因而聚焦課堂教學進行評價是挖掘新教師的發展潛力一條有效途徑。［5］

學校每個學期安排一次新教師開設匯報課并對其考核。為了引起新教師和指導教師的重視，讓考核更有力度，學校成立考核小組對新教師的匯報課進行聽課、評課、反饋。考核小組由校領導、學科骨干教師、教研組長、備課組長組成。考核的主要內容有教師的教態、語言、板書、多媒體與課堂教學融合等教學基本功，課堂教學過程中課堂應變能力、師生互動、教學評價等教學靈活度，還有教學手段和教學方法合理性，及重點是否突出、教學難點是否突破等教材處理方面。由教研室主管對每一位新教師的匯報課進行點評，并將點評形成書面報告反饋給本人。通過反饋和評議，讓新教師發現自己的問題，反思考核小組提出的改進建議。這種考核方式，既能考核新教師在一個階段的學習成效，也能檢驗師徒結對子的效果。