基于學習者評價的精品在線開放課程研究

梁 丹

（大連職業技術學院，遼寧 大連 116035）

一、基于學習者評價的課程基本情況

（一）研究對象選擇與評價記錄收集

在國家精品在線開放課程工作網中，共公示了468門本科層次的精品在線開放課程。這些課程普遍開課于華文慕課、愛課程（中國大學MOOC）、智慧樹等平臺。本研究選取了19門課程為研究對象（見表1），其原因在于：一方面，這19門課程均來自于愛課程（中國大學MOOC）平臺，從該平臺能夠清晰地獲取學習者對課程做出的評價；另一方面，為了能夠更為集中地獲取對精品在線開放課程的評價內容，選取了課程評分在4.5分（含4.5分）以下的精品在線開放課程進行研究。據統計，共獲取2002條課程評價記錄。

（二）評價記錄的分類整理

通過對2002條來自學習者的課程評價記錄進行梳理，發現存在153條評價反映出高校精品在線開放課程在不同方面表現出來的問題。通過對問題進行整理、分析，劃分為6個一級維度，即課程內容、授課方式方法、課程資源、課后習題、課程期間的互動和課程本身的制作，以及16個二級維度（見表2）。從不同維度來看，在課程內容方面，學習者對課程內容呈現形式的意見最大；在授課的方式方法方面，學習者認為教學方法、教學藝術方面的問題較為集中；在課程資源方面，提出在課件和教材上問題突出；在課后習題方面，認為習題的質量和對習題的反饋存在較多問題；在課程制作上，對錄制的設計存在較多爭議。從整體來看，學習者認為亟待解決的問題主要包括授課的教學方法、課程內容的呈現形式、授課的教學藝術等。

二、學習者視閾下課程主要問題芻議

（一）被詬病的“灌輸式”教學頑疾依舊存在

高校精品在線開放課程建設的初衷是期望變灌輸式教學為引導學習者進行自主學習、探索式學習的方式[1]。然而，通過研究發現，在153條關于課程問題的評價記錄中，有多至55條記錄顯示學習者對課程的方式方法存在較多異議。其中，有56.37%的學習者認為問題主要表現在教學方法上，40%的學習者認為問題出現在教學藝術上，還有3.63%的學習者認為問題體現在教學設計方面（見圖1）。

表2 學習者評價結果分類及統計情況

圖1 授課方式方法的問題表征統計

總體而言，被詬病的“灌輸式”教學依舊成為教學頑疾。在教學方法上，有學習者反映“某老師，做MOOC的過程中全程讀PPT”，“完全照著PPT講，更無引導性思考內容”。教師只是將課程內容一字不差地“搬運”給學生，將課件上的文字版面變成了“視頻板”；在教學藝術上，學習者大部分采用“死板”“生硬”“枯燥”等詞語進行評價，甚至有學習者提出，“多數老師講課都像機器人播報一樣”“語調從頭到尾保持一致”，教師的教學行為偏重于“讀課”而非“講課”，沒有凸顯出形象性、情感性、創造性和靈活性等特點，也未能起到激發學習者求知欲、啟發學習者心智、活躍課堂氣氛等作用[2]；在教學設計上，由于一些課程是由幾位教師共同完成的，因此，有部分學習者提出，“知識本身的系統性、前后的連貫性不夠，這么多老師講一門課程，大家的思路卻不一樣”，一門課程成為了多個課程片段“拼湊”的結果。

（二）課程內容不夠具象，缺乏深度，時效性不強

在高校精品在線開放課程的建設過程中，主要依托信息化教學手段將課程內容得以立體化展現，增強學習者學習興趣，方便了知識的延伸與拓展，也提高了知識更新的速度[3]。然而，通過研究發現，在內容呈現的形式上，有65.79%的學習者認為，由于缺少對例題的講解、事例的引入、實驗的操作，導致知識“太過抽象，讓人不易理解”，信息化教學手段在豐盈課程內容方面的優勢并未得到有效的突顯。在內容呈現的程度方面，信息化教學手段的引入，能夠在一定程度上提高教學效率，一張圖、一個動畫或許就能夠代替大篇幅文字所能表達的全部意思。而提高教學效率的目的并非僅僅在于壓縮課程教學的時間，而是要提升課程教學效果。利用“節省”下來的時間，對課程內容進行橫向拓展與縱向延伸，在激發學習者進行思考的同時，促進學習者對知識的理解與內化。但是，仍舊有23.68%的學生認為課程內容過于籠統，沒有進行適當的延伸；而在內容的時效性方面，10.53%的學習者提出“內容嚴重過時”“數據比較老”等問題，說明課程內容開課年限較長，后期并沒有及時對課程內容進行“維修”（見圖2）。

（三）課程展示設計不足

高校精品在線開放課程所面對的群體是廣大的學習者，所應體現的是“以學習者為本位”的課程設計理念[4]。然而，通過研究發現，其無論在課件的排版上，還是在處理授課教師出鏡鏡頭與課件展示的位置關系上，都缺乏詳盡的考慮。因此，有學習者評價道：“PPT就是放一張圖，最多就加了一兩個動畫”、“可能是課件或者編排方式問題，讓人總感覺趣味性很低”。這說明，由于課件制作過于隨意，不僅降低了學習者主動學習的積極性，也降低了課程教學的吸引力。同時，還有部分學習者提出，“PPT上的字離得老遠，永遠在老師背后的屏幕上”“大部分時間切換到人，影響對課件的瀏覽”。由于沒有處理好教師出鏡授課與課件的主次位置關系，導致學習者未能享受到很好的聽課體驗，引發學習效率降低的問題。此外，還有學習者明確指出，希望能夠通過添加字幕和輔助激光筆效果等方式展示課件內容。總的來說，鑒于課程展示設計上存在的諸多缺陷，導致學習者出現對精品在線開放課程的抵觸情緒。

圖2 課程內容的問題表征統計

（四）課程輸出缺乏重視

精品在線開放課程旨在通過消除課程教學的時空隔閡，學習者能夠隨時隨地進行學習[5]。然而，盡管它消除了課程學習的時空隔閡，但是對于課程輸出環節而言，在同一時空下進行師生、生生間的互動和對習題進行講解的效果可能更好。因此，為了彌補上述缺陷，就需要課程團隊教師對課程輸出環節給予足夠的重視，并及時提供課程教學的相關服務。但是，學習者卻認為課后互動方面“討論區互動少”、“問題解答，基本沒有老師參與”的問題。這說明學習者渴望得到來自教師的專業回答，無人過問的情況會降低學習者學習的積極性和學習效果。同時，教師忽視課程互動環節，也難以從學習者的視角發現課程存在的問題，不能及時地對課程的問題進行修正。在對課后習題方面，學習者普遍認為，習題的數量較少，課程沒有涉及到的內容卻在習題中出現，習題出題形式單一，習題缺少解析等諸多問題。對于精品在線開放課程而言，由于缺少課堂及時的“提問—回答”環節，學習者往往只能通過課后習題進行自我監測，查缺補漏。對這一環節的忽視，勢必會導致所學過的內容得不到及時鞏固，學習效果也必然會受到影響。

三、精品在線開放課程建設路徑的制度審視

精品在線開放課程在客觀上存在的諸多問題，不僅會降低課程本身對于學習者的吸引力，降低了學習者的學習熱情，難以實現教育資源的充分共享，難以發揮對教學理應產生的變革性促進作用[6]。若要從源頭上解決精品在線開放課程的建設短板，需要制定并踐行相關制度規范的具體要求。

（一）規范課程團隊任務，實現從理念自信到實踐自覺

理念上的創新能夠潛在地引導實踐行動的創新，即教育主體在主觀上的不斷認知能夠對教育過程、教育結果產生指導與調節的作用[7]。由于精品在線開放課程在建設與應用的過程中，很多問題的潛在原因都植根于教師建課理念的轉變，而課程建設的理念問題又會直接影響教師建課的動機、熱情和行為。因此，需要幫助課程團隊明晰自身的責任，讓課程團隊的教師明確“為什么做”、“做什么”以及“怎么做”，以逐步實現從建課的理念自信到自覺主動地建設真正可以用于開放共享的精品在線課程。

對于“為什么做”和“做什么”問題，學校需要形成精品在線開放課程教師培訓機制，一方面，選取多個角度，如社會需求、學習者需求等方面，結合多種展示形式，如圖片、調查數據、學習者學習訴求短視頻等，動之以情、曉之以理地讓教師理解、接受建設精品在線開放課程的價值所在，增強教師對于建設精品在線開放課程的認同感。通過移情的方式，將教師對于圖像產生的情感，投射到建設課程的熱情中。另一方面，通過聘請專家和具有豐富建課經驗的教師，改變以往正向的講解方式，反之以問題為出發點，用強烈的反差，幫助教師加深印象規避建課及課程應用過程中的常見誤區，以此用實戰經驗提升教師將信息技術與課程教學深度融合的意識、水平與能力。對于“怎么做”的問題，需要學校出臺精品在線開放課程建設評價指標體系。在培訓過程中對于教師在“做什么”方面的講解是以問題為導向的，是較為零散的經驗的集合，而出臺的評價指標體系，是對課程建設的每個部分的詳細說明，是對各個部分需要建設到什么程度的具體規定，只有達到了評價指標的要求，才能稱得上是合格的精品在線開放課程。

（二）建立自我管理機制，實現從落實責任到質量提升

精品在線開放課程是否能夠真正突出“精品”和“開放”這兩個重要特征，關鍵就在于課程建設的質量。“精品”要求課程有其脫穎而出的方面，“開放”要求課程能夠“以學習者需求”為導向，從效用上達成開放而非僅僅是形式上的開放。然而，精品在線開放課程建設成果的直接力量來源于教師，僅僅憑借教師主觀意識上的動力是不夠的，也同樣需要來自制度上的約束。

為了能夠將課程建設行為的內生力發揮到極致，需要建立起課程建設的自我管理機制。首先，課程團隊需要落實責任到人機制，即“明確責任—責任監督—追究責任”。明確責任，即是在課程建設伊始，課程建設團隊負責人需要帶領團隊成員進行交流與溝通，明確每個成員需要承擔的具體任務及完成任務所對應的時間節點；責任監督，建立常態化的周報、月報制度，課程團隊成員需要在每周、每月對各自承擔的任務及完成的情況，遇到的困難及解決方式等進行匯報，保證課程建設的總體進度；追究責任，對于出現問題的課程建設環節與內容，核實責任到教師個人，負責教師有責任對課程建設出現的相應問題進行更正。其次，需建立教師集體備課制度。課程團隊教師的最終任務是完成一門課程的完整建設，責任的分工雖然清晰明了，也提升了課程建設的效率，但是，任務被分散到個人，也會導致課程在銜接上出現問題。因此，需要建立教師集體備課制度：一方面，集思廣益，將個人才智轉化為集體智囊團，形成知識互補效應，促進課程建設的質量提升；另一方面，促使教師從系統化的視角去規范課程內容的銜接問題，進行課程展示的系統設計。

（三）構建跟蹤監管制度，實現從形式規范到效用彰顯

所謂課程建設的跟蹤監管制度指的是，在學校層面，在課程自我管理的基礎上，構建起來的一套課程內容審查機制、課程運行監測機制和課程效果評價機制[8]。通過構建機制體系，從課前、課中、課后對精品在線開放課程進行全方位的質量監控，確保對課程問題的準確聚焦。課程內容審查機制，主要關注課程內容的安全性和時效性。一方面，用于確保無危害國家安全、涉密及其他不適宜網絡公開傳播的內容的傳遞；另一方面，用于審查部分課程與新版教材在內容上的匹配，或課程涵蓋的案例、視頻資料等脫離時代發展的情況，并督促及時更新與調整。課程運行監測機制具體包括，針對學生報名參加課程的情況，對課程開課時間的監管；對于在課程討論區的課程服務的監管；對課程作業的發布和反饋情況的監管等。而課程效果評價機制，則主要通過對課程平臺上學習者的課程評價結果進行統計分析，或采取調查問卷的方式，深入了解學習者對課程學習的滿意度，對參與課程學習的學習者進行的滿意度調查，實施動態的階段性評價。

（四）出臺激勵退出機制，實現從優勝劣汰到精益求精

諾貝爾經濟學獎獲得者道格拉斯·諾斯曾指出，制度作為“一系列被制定出來的規則”，“提供了人們相互影響的框架”，能夠對“追求主體福利或效用的最大化利益的個人行為”產生約束效應[9]。因此，出臺激勵退出機制主要基于兩方面的考慮：一方面，從開發、建設精品在線開放課程對于教師的工作量而言，由于結合了信息化技術，需要對課程進行重新設計，并開發大量的課程教學資源。無論在時間上還是精力上，均比傳統的課堂教學所投入的更多。因此，單純憑借教師的建課熱情是不夠的，出臺相關的激勵機制能夠在一定程度上激發、延續教師的建課動力。另一方面，如果沒有退出制度的約束和考核評價的鞭策，那么精品在線開放課程可能會淪為形式化的高校課程運動，浪費大量的教育資源。

在激勵退出機制中，對于激勵層面，可以通過在學校設置精品在線開放課程的教研課題項目，激勵教師通過課程教學研究的形式形成精品在線開放課程的研究材料，并提供配套研究資金支持教師展開系列教學研究，并舉辦精品在線開放課程授課大賽，擇優向國家、省、市進行推薦，以外部進行激勵的方式提高教師參與教學改革的主觀能動力[10]。對于退出層面，主要作用在于確保精品在線開放課程內的課程教學資源能夠緊跟時代發展的步伐，并且具有適度的前瞻性，針對課程資源陳舊且未能進行動態調整的課程，采取退出課程項目建設的辦法。總的來說，激勵退出機制的出現，能夠形成優勝劣汰的競爭氛圍，從而讓真正的“精品”在線課程嶄露頭角并得到不斷的完善。