地方高師院校教師教育課程資源開發與利用
——以專業認證為視域

陳曉清

（閩南師范大學 生物科學與技術學院，福建 漳州 363000）

課程資源是影響學習生命存在及其優化活動的各種因素與實施條件，是學習的支持系統，通過服務于學習而顯示其存在價值［1］。2017年，教育部正式啟動高校師范類專業認證，明確提出要以師范生為中心配置教育資源、組織課程與實施教學。囿于辦學層次偏低、教育經費緊張及師資力量薄弱等多種因素制約，地方高師院校教師教育課程資源開發利用還存在著資源來源狹窄、開發單向性、使用低效及研究滯后等一系列問題［2］，阻礙了師范類人才培養質量的持續提升。專業認證視域下，要保障師范類專業教學各項設施及各類資源建設、管理更新和共享機制順暢，師范生使用便捷高效，地方高師院校教師教育課程資源建設就必需先解決“開發與利用什么”“誰來開發與利用”“怎樣開發與利用”“開發與利用得怎么樣”等問題，對課程資源開發及利用作出整體規劃與統籌安排。

一、構筑以師范生為中心的學習化課程資源體系

根據教與學的關系，課程資源可分為注重教師教學的教授化課程資源與以服務于學生學習為主的學習化課程資源［1］。地方高師院校要落實“學生中心”的專業認證理念，需要進一步深化與拓展學習化課程資源內涵及外延，構建以師范生為中心的教育資源供給體系，促進教學模式與教學結構由“教師控制”轉向“師范生主體”，由“授受式教學”向“學習本位”轉型升級，實現師范生學習自主權與個性化發展的回歸。

根據課程資源對課程教學活動的作用及與課程關系的緊密程度，對應著將學習化課程資源按照核心資源—重要資源—拓展資源的排序方式構筑資源層級系統［3］，集中優勢力量聚焦于核心課程資源培植、密切關注重點課程資源開發、努力探索新的拓展類資源，力求將零散孤立、交叉重復或具有潛在價值的課程資源優化組合并提煉創新，以提高課程資源的教育效能。結合師范類專業認證要求，可將教師教育課程資源類型界定為以下三種：一是教師與師范生是核心資源。接受過專業教育與教學技能訓練的地方高師院校教師，其教育理念及人格魅力深刻影響著師范生發展，其專業素養又決定著課程資源創生、整合及課程實施效果，因此教師具有素材性資源與條件性資源雙重屬性，是課程資源開發利用的靈魂［4］。師范生群體既是課程資源開發利用的直接受益者，也是課程資源的選擇者、生成者與開發者。師范生接受和消費課程資源的同時，其已有的生活感悟、教育實習實踐經歷及課堂生成性活動資源等都是重要的課程素材。二是校內教學設施與數字化資源是重要資源。地方高師院校能滿足師范生教師職業技能訓練要求的微格教室、語音室、學科實驗教學實訓室及校外實踐實習基地等基礎設施，大中小學教材及配套教輔材料、教育類紙質圖書資料，數字化的教學案例庫、網絡課程及課程學習包等信息化資源，是構成課程設計及實施的物質基礎。三是其他輔助教學的資源是拓展資源。有助于課程實施及課程目標達成的各種與教學有直接或間接關系的資源，包括凸顯本校特色的區域文化資源、跨學科資源、科研轉化資源以及能提供課程素材的家長、當地中小學教師及其他社會人士等人力資源，是現實課程資源不斷更新與涌現的長久動力，具有獨特性與可再生性；而形式多樣的班集體及社團活動、社會調查及教育實踐實習活動、師生及生生之間的交往互動所產生的資源等，有助于突破單向性課堂授受模式的束縛，提高師范生社會交往及適應能力。

二、組建多元主體協同參與的社會共同體聯盟

課程資源開發應遵循“以生為本”的原則。教師教育課程資源的可持續生產是一個系統工程，需要以地方高師院校為主導，組建多元主體參與的社會共同體聯盟，共同履行課程資源建設職責。

（一）以地方高師院校為主導

作為課程實施與師范生成長成才重要場域的地方高師院校，需要承擔師范類專業認證標準所規定的課程資源總體規劃與技術指導、管理與評價、教學設施與專業教學資源經費保障等方面任務，是教師教育課程資源開發利用的引領者與組織者。一方面，地方高師院校應注重加強共享文化建設［5］，打破本位主義、封閉辦學的思想束縛，綜合協調校內不同專業教師、師范生及專業技術人員成立相互協作、實時對話的合作共同體，提供有助于課程資源開發利用的科學方法、技術支撐及理論指導，推動校內跨專業、跨部門多主體協同開發與整合課程資源。另一方面，地方高師院校應主動與其他高校、附近社區、地方教育行政部門及中小學校建立實質性合作伙伴關系，共同探索教師教育課程資源整合共享的運行機制與保障措施，有效提高課程資源開發利用水平，為師范生開闊學科視野與實踐技能訓練提供良好條件。

（二）師生雙主體協同開發課程資源

教師應以師范生培養目標及畢業要求為導向，強化課程資源研制與創生的內在動機，承擔起課程資源組織者、實施者和評價者的使命與責任。教師要認識到自身深厚廣博的專業知識、嚴謹認真的教學態度、現代化的教育理念與研究旨趣等，都是可利用的教學資源，對于激發學生學習熱情、探究精神與主體意識能起到潛移默化的作用。教師可通過創設課內外隱性文化學習情境，挖掘出隱性課程資源所蘊藏著的教育價值，充分發揮教師顯性及隱性課程資源的雙重作用。同時，教師應喚起師范生參與課程資源開發的強烈意識，通過拓展課程資源的類型與時空、恰當組合構成教學活動的各種課程資源、創設理想的教學場景、搭建技能訓練與陶冶情操的實踐平臺等方式，引導師范生與教師互動答疑、相互啟發、協作創生完成新的課程資源開發［6］；教師接收師范生通過自主學習建構的學習資源以及參與教育實踐等活動所獲得的感悟、經驗及反思等，通過選擇、重組與再加工，轉化成具有師范生獨特視角的課程資源；教師通過問卷調查、個案訪談等方式，收集師范生關于教師教育課程資源開發利用問題的觀點與建議，將師范生可行性見解納入考慮范疇，滿足師范生實現自我價值與社會認同的需要。

三、拓寬教師教育課程資源開發與利用的實踐途徑

（一）搭建信息化教師教育課程資源平臺

地方高師院校應確立教師教育課程資源的“大資源觀”［7］，以共創共贏、開放共享的互聯網思維為引領，構建以現代信息技術為支撐、以全面性、適切性與區域特色為架構的數字化課程資源平臺，融匯貫通在線教育與線下教育，彌補基礎教育設施與專業教學資源不足的缺陷。

1.建立校內信息化課程資源庫

地方高師院校教師以數字化校園平臺與專題學習網站為依托，依據學科內在邏輯特征及教學實際需要，整合現有課程資源，加大相對薄弱的教學案例類、評價類及原創優質課程資源開發力度，建設專業領域最新的電子化教案及優秀教師教學課例、教研成果轉化的資源、在線自測/考試系統、課件素材、學生問題及交互評論在內的課程資源庫。教師之間可跨專業、跨院系互通有無，各取所需、各盡所能，實現學科內外課程資源的互助、共用及交換，并且定期更新資源素材，確保課程資源的時效性。

2.創建地方特色課程資源庫

地方高師院校可因地制宜、因時制宜，以獨特的區域人文資源及自然資源、民族文化傳統、學校辦學歷史積淀、教師學術積累及特長為突破口，充分挖掘具有濃厚區域色彩與地方高師院校鮮明特色的課程資源，匯集本地區優秀中小學教師示范課及教學競賽視頻，分類整理形成本土化課程系列［8］，建成網絡展示及自動獲取的地方特色課程資源庫，為師范生專業發展提供內容豐富的拓展類學習資源。

3.打造精品課程資源平臺

地方高師院校教師教育精品課程的建設，要以《教師教育課程標準（試行）》及師范類專業認證標準為依據，依托本校優勢學科及本科教學成果，對接師范生畢業要求設計理論與實踐深度融合、能在高校師范專業推廣使用且具有示范指導作用的課程體系。從配置教學經驗豐富、學術造詣高及信息素養強的精銳教學團隊入手，課程內容選擇聚焦于師范生核心能力素質的培養，有效運用現代信息技術手段搭建自我教育與合作探究相結合的教學資源平臺，專業技術人員通過互聯網與電話咨詢等方式為師生提供網絡技術服務［9］，高師院校則堅持定期進行教學效果評價與即時反饋，推動課程動態持續的自體更新［10］。

4.共建校際網絡課程資源

基于信息網絡技術建設的學習資源庫容量大、類型多，更有利于滿足師范生探索式學習的需要。地方高師院校應協同其他高校匯聚各自優勢學科資源，統籌建設形式與內容各有側重的網絡課程群、課程學習包、虛擬實驗室、視頻公開課、優質案例與跨學科課程等多元縱橫網絡式共享課程資源體系［11］。協同高校的師范生可互選網絡課程，互認學分，實現區域及高校之間數字化資源的共建共享，擴大課程資源規模和輻射范圍，同時也可減少課程資源的閑置與浪費，適應不同類型與層次師范生的學習需求。

5.信息資源再創生

教師將現代信息技術與學科課程教學相融合，構建個性化、交互式與開放性的動態學習環境［12］，實現師生超時空互動交流與多向度教學。教師督促師范生圍繞復雜的教育情境開展小組協作學習、自我反思及綜合評價，及時將自己對現有課程資源的解釋進行深層次加工、錘煉與再創造，形成高質量的學習成果，提交給原有資源提供者，不斷拓展與更新課程資源，保證信息資源的良性循環，使得師范生的知識得以活化并獲得整體的學習體驗。

（二）優化整合校內外教師教育課程資源

校內外課程資源的相互融合是課程教學走向多元化發展的動力。地方高師院校要打破課程資源開發利用的“孤立主義與巴爾干半島”傾向［2］，除了引進國家優質信息化資源以外，還應優化配置校內外學習化課程資源，為促進師范生將理論應用于實踐、提高專業技能、凝練專業精神提供有力保障。一是實踐教學基地及教師資源的整合利用。地方教育行政部門可通過出臺相應扶持政策與切實可行的激勵制度，鼓勵地方高師院校充分發揮“人才庫、科技庫、思想庫”優勢，聯合地區中小學校共同建設一批數量充足、優質穩定的教育綜合實踐基地，為師范生見習實訓與頂崗支教、高校開展教學改革實驗研究及中小學教師“校際交流”“置換培訓”搭建平臺，形成雙方教育實踐資源整合與師資力量有效利用、互惠互利的合作格局。二是促進社區資源與高校教學資源整合。地方高師院校通過調查，明確學校周邊場地設施、文化氛圍及專業人員，并進行歸類整理，發掘社區可與專業建設有效融合的優質資源，為學生學習的社會化與生活化創造條件。高校也可采取走出去、請進來的方式，匯聚雙方力量共同開發利用課程資源。一方面，加強與社區的聯系。邀請社區專家或管理者到高校開設專題講座或培訓活動，形成文化上的溝通交流與人力資源共享；高師院校可發揮高層次人才優勢，為社區提供專業咨詢或社會教育服務。另一方面，組織師范生定期到社區參觀，為中小學生提供學習幫助或開展綜合實踐活動，提出改進社區工作的建議等。既能使師范生獲得理論聯系實際解決社會問題的機會，又可以增進對社會的了解，培養公民意識與責任擔當。

（三）以多樣化教學促進課程資源有效利用

1.以專題探究教學促進課程資源有序整合

專題探究教學的順利開展，需要各種形態學習化課程資源的支持與配合。教師圍繞某一知識專題設置教學情境，合理設定專題探究的目標，引導師范生以探究問題形成的專題知識邏輯框架為基礎，通過重組各種教材資源信息、搜集與整理網絡資源、發掘并轉化課內外活動資源及生活實踐資源，為師范生運用探究方法建構知識體系、發展思維能力的專題探究活動提供可資利用的資源。

2.以案例教學促進人力資源有效利用

典型教學案例的開發、教學組織與實施需要整合學科專家、教師與師范生等人力資源。學科專家以教師教育課程標準及學科邏輯體系為參考依據，編寫融知識與能力培養為一體的教材案例；中小學教師從教育教學實踐經驗素材中提煉出原創性的案例；高師院校教師根據課程目標與教學內容，對已開發的案例進行遴選、修改與補充，使之更貼近師范生生活實際，更具有時代感與說服力。高校教師運用視頻、網絡等現代教育技術手段呈現鮮活生動的教育教學典型案例，引導師范生運用所學理論知識分析研討、診斷問題，積累學習經驗，鍛煉科學決策的能力。

3.以理實一體化教學促進校內外課程資源利用

強調知識傳授、技能訓練與能力培養相互闡釋、相互融合的理實一體化教學［13］，需要突破校內與校外資源壁壘，營造有利于理論教學與職業崗位技能相對接的學習環境。地方高師院校可以制度化形式提高實驗、實訓等專業教室使用率，鼓勵教師開發理論與實踐有機結合的一體化教材及輔導資料，提供專項經費打造“虛擬化”“項目化”實驗實訓仿真網絡課程資源庫，打通校內專任教師與校外兼職實習指導教師之間的界限，加快具有理論素養與實踐指導能力的雙導師隊伍建設，為師范生夯實理論基礎與提升職業素質提供必要的人力及物力資源保障。

4.以混合式教學促進線上線下課程資源有效使用

充分融合傳統課堂面對面互動教學與在線學習優勢的混合式教學，重塑教學組織與教學的關系，為師范生實現基于“互聯網+”的網絡自主學習、突破時空局限的虛擬角色對話教學方式與現場教學有機結合創造良好契機［14］，配合著教師全程跟蹤指導與監督調控，保證了課程教學的系統性與完整性［15］，也為線上優質互聯網課程資源的開放共享與線下實體教學資源的綜合運用創造條件。

四、建立以師范生學習成果為導向的課程資源評價體系

（一）評價主體與標準多元化

地方高師院校應以師范生學習成果為基本指向，建設一套系統完整的課程資源評價指標體系，合理評價教師教育課程資源開發與利用質量。以高校為基礎，成立包括高校教師、師范生、學科專家及專業技術人員、中小學校教師等組成的課程資源建設評價共同體，各個主體可基于不同利益訴求與價值取向，從不同角度評估與反饋教師教育課程資源的開發利用水平。地方高師院校教師與師范生是最有發言權的評價者，教師主要從課程資源與完成課程任務的相關程度、對師范生職業能力素質形成的導向性及實效性方面進行質性評價；師范生則更關注課程資源的教育性與交互性、能否提供個性化學習條件、是否有助于促進學習能力發展等進行評價；學科專家側重從課程資源內容的全面性及科學性、資源類別的豐富性及原創性資源的比例等層面進行評判；專業技術人員可以對資源技術先進性、制作規范性及呈現方式靈活性等展開評價；地方高師院校著重統計分析課程資源持續更新率、師生使用滿意度、對師范生就業率與就業品質的影響等情況；中小學校則從課程資源如何支撐師范畢業生職業技能及素養形成、如何更有效促進資源開放及共享等方面提出建議。

（二）評價內容及方式多樣化

要評估教師教育課程資源開發利用的成效及價值，評價信息資料的收集要客觀全面，評價內容要系統科學，評價方式要豐富多樣。一方面，要以課程目標與師范生學習效果為出發點，從課程基本資源的完整性、內容系統性、表現形式多樣性以及課程資源時效性、便捷性等層面全面分析課程資源是否能具體支持師范生學習方式革新及主動建構知識體系，是否有利于推進師范生核心能力素質內涵式發展與提升職業競爭力。另一方面，要綜合運用不同類型的評價方式。例如，利用信息化資源平臺的數據采集及統計功能對師范生線上學習記錄、合作探究及平時作業測試等情況進行動態跟蹤與過程性評價，將以作品或錄像記錄開發利用者的行為及重要事件的檔案記錄法、以匯集師生建議及課堂觀察等各種信息的同行評議法、以評價量表從各個維度對關鍵性影響因素進行質性描述等幾種評價方式有機結合起來，多角度、全程性反映課程資源開發利用對師范生預期課程目標及學習成果達成的支撐度。

五、地方高師院校教師教育課程資源開發與利用的保障機制

（一）開源節流，緩解教育經費困境

在當前辦學經費還不很充裕的背景下，地方高師院校要拓寬經費籌措渠道，強化資源共建共享意識，既開源又節流，力求以有限的經費投入發揮最大限度的綜合效益。一方面，高師院校要立足地方、融入地方，通過與地方教育機構或附近兄弟院校協同合作，雙方共享優質資源，降低辦學成本；也可利用高師院校高層次人才資源及技術優勢為地方經濟建設服務，獲得社會效益及資金支持。另一方面，地方高師院校要樹立未來教師培養的質量成本觀，合理配置、系統規劃師范類專業建設教育經費的二次分配，減少教師教育課程資源的閑置、浪費與重復建設，提高教育經費的利用效率；保障專項經費投入到位，并且要加強使用過程的監督與管理，確保微格教室、學科實驗教學實訓室、現代信息化教育設施及圖書資料、數字化教學資源等專業教學設施及學習資源能夠達到國家師范類專業認證標準的基本要求。

（二）形成靈活開放的校內管理與激勵機制

1.改進管理監督制度

地方高師院校可參照《教育資源建設技術規范》及《精品資源共享課建設工作實施辦法》，緊扣師范類專業認證標準，結合本地區經濟文化、本校資源現實狀況及未來發展趨勢，在深入調查研究與充分論證的基礎上，匯聚各方利益主體的觀點與建議，制訂切合本校教師教育課程資源開發利用的評價標準、管理方案及實施綱要，確定課程資源開發利用的目標、內容、形態、具體措施及技術指南細則等，并以此為對照進行常態化過程監控、跟蹤反饋與定期質量評估，綜合分析來自校內外的各種評價，善于利用評價結果推動課程資源開發利用的持續改進與提升。

2.完善考評與激勵機制

地方高師院校可設置專項經費用于支持教師教育課程資源設計與開發，學校現有的各種教學設施、教育場所等在條件允許的情況下盡量提供給師生使用，并且根據具體使用情況給予后期專項經費資助，保證課程資源建設的可持續發展。地方高師院校要加強與教師的溝通交流，尊重教師的話語權，營造民主開放、具有較強凝聚力的組織氛圍，促進教師課程資源常態化開發利用與共享渠道暢通。地方高師院校可將教師參與課程資源開發利用研究與具體實施的詳細情況納入課程考核范疇，按照完成任務的程度予以績效獎勵或工作量補貼，并在評優及職稱評聘中予以體現，從政策保障和制度層面鼓勵教師努力挖掘自身潛力、開拓創新、升華經驗，不斷提高課程資源開發利用水平。

（三）加強教師教育課程資源理論與實踐研究

地方高師院校應建立結構合理、以教育系統人員為主、其他關注課程資源的社會人士為輔的研究群體。其中，高校教師是課程資源開發利用的核心主體，也是理論研究與實踐探索的中堅力量。這就要求高校教師要具備能與之相契合的專業素養，即課程資源意識、課程資源理論知識與課程資源開發利用技能。高校教師只有熟練掌握課程資源的內涵、特點、存在狀態以及課程資源開發利用的原則、機制、流程等基本理論知識，才能在強烈的教育責任感和創新意識驅動下，通過在職進修培訓、學歷提升、參與專題研討、實踐反思及自我教育等方式，提高課程資源開發利用的理論研究水平與實踐應用能力。高校教師也應吸引與課程資源開發利用相關的各方主體，結合各自職業背景及專業特長，從不同的視角開展課程資源研究，尤其是要加強與中小學教師的合作研討，充分發揮高校教師擅長理論演繹與中小學教師基礎教育課改經驗豐富、教學案例資源充足的優勢，合理運用定性研究、定量研究及實證研究等多種研究方法，重點關注當前亟待解決的教師教育課程資源專題性理論研究滯后、課程資源缺乏及評價體系缺失等問題，力求實現邏輯思辨、理論論證與實踐指導的相互融合、相互支撐，推進課程資源研究的深度與廣度，以期取得突破性進展和創新性成果。