論陶行知對職業教育的先驅性探索

趙婧 周洪宇

摘 要 陶行知在職業教育方面進行了先驅性探索，這與當時處于半封建半殖民地的社會背景密不可分;同時，深受杜威、蔡元培、黃炎培等人思想的影響，他的職業教育思想匯入生活教育學說并不斷發展演變。他認為，職業教育本質觀表現在：以生利為主義的職業教育本質;以物利群與以事利群的職業教育功能;衣食樂業的職業教育目的。師資觀表現在：有生利之經驗;別具生利之學識;為生利之教授法。發展觀表現在職業教師、設備、課程、學生之發展。他在職業教育實踐方面進行了“平民教育”“鄉村小學、幼稚園”“山海工學團”等先驅性探索。陶行知職業教育思想中“生利主義”“藝友制”等思想與實踐，對中國職業教育發展尤其是中國特色學徒制產生了重要的影響。

關鍵詞 陶行知;職業教育;生利主義;生活教育

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）34-0012-07

陶行知是中國近現代歷史上，尤其是“五四”時期以來著名的教育家、思想家、改革家。他在職業教育方面進行了先驅性探索，形成了自己獨有的職業教育觀。與他人就“職業教育”論“職業教育”的方式不同，陶行知將“職業教育”理論納入其“生活教育”理論的架構中進行思考與探索，形成了獨具特色的職業教育理論，并付諸于“平民教育”“鄉村小學、幼稚園”“山海工學團”等具體實踐。可以說，陶行知既是最早接觸、關注、思考并研究職業教育的先驅者，又極具特色且自成一家;既有理論建樹，又有實踐研究，并為“生活教育”學說的豐富與完善打下了堅實基礎。

一、陶行知職業教育思想的理論淵源與發展演變

我國的職業教育發展起步于19世紀末，陶行知是我國最早一批接觸職業教育問題、并且關注思考中國職業教育發展的教育家之一。他的職業教育主張與19、20世紀之交中國社會巨變的背景密不可分。

（一）陶行知職業教育思想產生的社會背景

陶行知所生活的時期，國家淪為半封建半殖民地社會，中華民族承受著沉重的政治危機與經濟危機。甲午戰爭以后，洋務運動宣告失敗，實業運動興起，國家對實業人才的需求增多，形成了實業教育思潮。1914年，黃炎培在調查全國教育狀況時發現，“初等小學畢業，舍升高小無他路。高小畢業，舍升中學無他路。等而上之，莫不如此。而以中學為最甚……乃調查江蘇公私立各中學校，就所報告統計之，大約畢業生升學者百分之二十五，謀事而不得事者三十。夫畢業者百人，失業者三十，似未為多”[1]。在這種情況下，一方面近代實業發展需要大量有專才的從業人員，另一方面學生在學校里掌握不了實用技能，畢業后就業困難。如何讓教育真正為實業發展服務，成為當時中國教育界迫切需要解決的問題。因此，開創職業教育，是時代與社會的共同需求。

在這種社會背景下，陶行知接觸到了國內外的職業教育思想。陶行知在伊利諾伊大學讀碩士、后去哥倫比亞大學讀博士時，黃炎培曾委托陶行知搜集美國的職業教育資料，這引起了陶行知對職業教育的關注。黃炎培在1915年赴美國考察職業教育時，曾與他討論中國的職業教育問題。1916年，黃炎培給陶行知寫信時還曾提及“國內青年，學成無用，中學畢業生就業者僅十分之一，此為國內最急要之問題。解決方法，一在提倡職業教育;一在使普通教育方法之教材和訓練方針，皆能切合于實用”[2]。黃炎培倡導普通教育與職業教育要切合于實用，并認為此可以作為解決中國國內教育脫離實際、所學非所用問題的重要途徑。1917年5月，教育界、實業界的蔡元培、黃炎培、蔣夢麟、郭秉文等人聯名發起組織中華職業教育社，這是我國最早的職業教育團體，黃炎培任辦事部主任，他將職業教育的目的定為“為個人謀生之預備，為個人服務社會之預備，為世界及國家增進生產能力之預備”“使無業者有業，使有業者樂業”[3]。

陶行知在此思潮的影響下，也主張用歐美國家的職業教育制度來改造中國，他說“歐美之職業教育，吾國曩未之行，此則急宜酌采者也”[4]。1917年9月，陶行知從哥倫比亞大學畢業回國，并于1918年11月3日在《教育與職業》第1卷第8期發表了一篇帶有較為濃郁文言色彩的、完整論述其早期職業教育思想的文章《生利主義之職業教育》，澄清人們對職業教育的誤解，并且系統闡述自己的觀點;針砭教育時弊，提出職業教育救國主張。

（二）陶行知職業教育思想的理論淵源

陶行知的“生利主義”教育思想，是在批判當時社會教育弊端的基礎上形成的。同時，他又深受蔡元培的“實利主義思想”、杜威的實用主義等影響，最重要的是受到黃炎培的啟發，二人在職業教育思想方面，互有影響。

首先，陶行知的職業教育思想，是建立在他對傳統教育的思考與批判基礎上的。他認為：“中國現在危機四伏，存亡一縷。造成這種狀況的原因，就是這山窮水盡的傳統教育。”[5]在1932年規劃工學團計劃時，他批判傳統的教育體制存在“學校與社會隔離”“生活與教育分家”“先生教而不做，學生學而不做”“教少數人升官發財”“教勞心者不勞力，不叫勞力者勞心”等弊端。陶行知懷著“我是一個中國人，要為中國做一些貢獻”的宏愿，遠赴美國哥倫比亞大學學習，學成之后回國參加救亡圖存運動。“他立足中國實際，用世界性的眼光來思考如何挽救國家，擺脫厄運，爭取中華民族的自由民主發展，思考著以改變中國教育來幫助中國脫離危亡的路徑。”[6]

其次，蔡元培的“實利主義思想”也是陶行知職業教育“生利主義”思想的源頭之一。1912年中華民國成立，蔡元培任教育總長，教育部頒布實施新的教育宗旨“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”[7]這個宗旨是在蔡元培“公民道德、實利主義、軍國民、世界觀和美育”五育并舉的教育思想指導下制定的，反映了蔡元培的“實利主義教育思想”。蔡元培在1912年《對于教育方針之意見》中提到：“曰實利主義之教育，以人民生計為普通教育之中堅。其主張最力者，至以普通學術，悉寓于樹藝、烹飪、裁縫及金、木、土工之中。”[8]1916年，蔡元培發表《教育界之恐慌及其救濟方法》的演說，強調必須發展職業教育，以解決學生的出路問題。實利教育有助于人民生計，所謂實利主義教育主要就是提倡實業教育“尚實，即實利主義也”。蔡元培的實用精神一直貫穿在之后的職業教育思潮中，影響了陶行知等一大批人。

此外，陶行知深受杜威實用主義影響。陶行知在哥倫比亞大學學習時，師從美國教育家杜威;后曾邀請杜威、孟祿、克伯屈等人來華講學。1919-1921年期間，杜威先后到我國11個省演講并在北京高師和南京高師兩校講學，并在我國出版了《杜威五大講演》《平民主義與教育》《杜威教育哲學》等著作。可以說，杜威的實用主義教育學說在中國傳播最廣、影響最大。陶行知、胡適、蔣夢麟等深受杜威實用主義思想影響，在這期間也發表了很多論著。

最后，陶行知早期受到黃炎培職業教育思想的啟發，但后期兩人的職業教育思想互有影響。最初，陶行知對職業教育尚未關注與重視，在其本科論文《共和精義》里，只是談到了教育與共和的關系、教育的重要性，幾乎沒有提及職業教育在中國發展的重要性;不久，在關注國內外的職業教育之后，陶行知在1918年發表《生利主義之職業教育》一文，從職業教育的師資、設備、課程、學生等方面作了專門論述，并明確提出了生利主義的職教觀;后期，陶行知在曉莊辦學時，提出“學生要手腦雙揮”“教學做合一”的思想，與黃炎培“手腦并用、雙手萬能、做學合一”的職業教育思想相互呼應。陶行知與黃炎培關系非常密切，早在金陵大學學習時，就與時任江蘇省教育司司長的黃炎培交往頗多;陶行知畢業時，黃炎培以江蘇省教育司司長的身份出席祝賀;陶行知去世時，黃炎培悲慟異常，悼念稱他“秀絕金陵第一聲”。陶行知與黃炎培相互啟發，相互支持，一起探索中國職業教育發展，一直為振興中華民族教育而共同努力。

（三）陶行知職業教育思想的發展演變

陶行知的職業教育思想是不斷發展演變的，在后期的探索中，他將職業教育與生活教育、社會教育相結合，寓職業教育于生活教育、社會教育之中。從時間的角度來看，1918年陶行知發表《生利主義之職業教育》，標志著他職業教育思想的確立;文中提到“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之。其范圍之廣，實與教育等”[9]。已經看出了生活與教育內容的相通之處;1921年，陶行知在《活的教育》一文中首次提出“生活教育”的觀點;1927年，陶行知創辦了曉莊師范學院，推行生活教育，標志著生活教育學說的確立。從這一發展過程可以看出，陶行知由職業教育向生活教育的思想轉變。

隨著陶行知生活教育思想的不斷深化和發展，他的職業教育思想也在不斷發展。在其“教學做合一”的理論中也可以看到職業教育的內容。1931年，陶行知發表的《教學做合一下之教科書》提出：“教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據學的方法;學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”[10]他列舉出70種“要培養的生活力”“要用的書”，其中包含著大量職業教育的內容，如“種麥”“養蠶”“紡紗”“織布”“用水發電”“造橋”“造船”“雕刻”“彈琴”等，都屬于職業教育的范疇。他在1934年至1935年間發表了《生活教育》《傳統教育與生活教育有什么區別》《創造的教育》《生活教育之特質》等一系列文章，其中不僅包含職業教育，還包括鄉村教育、師范教育、終生教育等教育思想，標志著他的生活教育學說逐漸成熟，形成了一個完整的生活教育學說體系。由此可見，他的職業教育思想是在生活教育這一大的學說范疇之中逐漸發展的。

二、陶行知對職業教育理論的先驅性探索

陶行知的職業教育理論，主要體現在他對職業教育的功能、目的、師資、課程、設備、學生等方面的論述，這些內容體現了陶行知對職業教育的本質觀、師資觀與發展觀的認識。其觀點集中體現在《生利主義之職業教育》一文中，文中提到的“生利主義”觀點，是陶行知整個教育理論實踐中不可缺少的一部分，也是中國近代職業教育思想發展史上的重要一環。

（一）職業教育本質觀

職業教育與經濟社會發展的聯系最為緊密。所謂職業教育，是指“在普通教育基礎上，對潛在勞動力進行專業知識、專業技能和操作能力的職前教育和職后培訓，以適應國民經濟各領域和社會發展諸行業的需要，使勞動力經過訓練具有一定的職業道德和職業紀律，熟練的專業技能，以適應就業的個人要求和客觀的崗位需要，最終推動生產力的發展”[11]。職業教育本質觀是指對職業教育本質的根本看法，是對職業教育功能、目的、社會需求以及職業教育發展方面的思考。

1.職業教育的本質：以生利為主義

所謂“生利”，就是為國家和社會創造物質財富和價值。陶行知在《生利主義之職業教育》中，在辨明職業教育不同于“衣食主義”和“生活主義”之后，明確提出“職業作用之所在，即職業教育主義之所在。職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義”。“故凡生利之人，皆謂之職業界中人;不能生利之人，皆不得謂之職業界中人。凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育;凡不能養成生利人物之教育，皆不得謂之職業教育。”[12]因此，能否“生利”也成為是否是職業教育的根本。陶行知不僅作出判斷，并且辨析了生利主義與生活主義、衣食主義的不同。這一概念成為對近代職業教育本質認識的一個標志性觀點，為以后職業教育的不斷發展奠定了理論基礎。另外，陶行知看到了“生利”的經濟實用價值，這凸顯出職業教育的特質，也成為中國近代職業教育思想發展史上的一個重要成果。

2.職業教育的功能：以物利群與以事利群

陶行知概括生利的功能：以物利群與以事利群。“生利有二種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是;二曰生有利之事，如商通有無，醫生治病是。前者以物利群，后者以事利群。生產雖有事物之不同，然其有利于群則一。”[13]第一種所生之物是具體的物質財富，如農業生產糧食與工業制造器具等。第二類則是產生有益于社會的價值，如商業繁榮、醫療發達等。第一類是以物質財富來造福國家，而后一種則是以具體事務來造福社會，這兩種“生利”雖然有所不同，但是都體現了職業教育的功能，是對社會和人民有益。

3.職業教育的目的：衣食樂業

陶行知把職業教育作為教育救國的重要方式，其職業教育的目的也十分明確：希望學生通過生利主義，使自己衣食無憂，安居樂業，并為社會、國家、民族作出貢獻。“使他們為自己生利，為社會生利，為國家生利，為民族生利。”[14]“吾人作事之目的，有內外之分。衣食者，事外之目的也;樂業者，事內之目的也。足衣足食而不樂于業，則事外雖無凍餒之虞，事內不免勞碌之患。彼持衣食以為職業教育主義者，是忽樂業之道也。”[15]“職業教育既以養成生利人物為主義，則其注重之點在生利時之各種手續，勢必使人人于生利之時能安樂其業，故無勞碌之弊。”[16]另外，陶行知并沒有將“生利”僅僅停留在吃飽穿暖的物質層面，他非常關注民眾的精神世界。衣食，僅僅是物質層面的追求;樂業才是充盈內心的精神追求。如果僅僅重衣食而不重精神，內心就會勞碌無趣，這不是真正的職業教育。換言之，職業教育既重物質也重精神，最終達到“國無游民，民無廢才，群需所濟，個性所舒”的目的。

（二）職業教育師資觀

陶行知認為：“職業教育既以養成生利人物為其主要之目的，則其直接教授職業之師資，自必以能生利之人為限。”[17]教師既然要培養“生利”的學生，必須自己先能做到“生利”，具備“生利”的能力。具體從生利主義之“經驗”“學識”“教授”三個方面提出了要求。

1.職業教師之要事：要有生利之經驗

他認為：“職業教育既以養成生利人物為其主要之目的，則其直接教授職業之師資，自必以能生利之人為限。”他列舉孔子與樊遲對話的例子，來說明“職業教師之第一要事，即在生利之經驗”[18]。正如醫生有了實際的治病經驗，才可以當醫生;沒有從事過商業活動的老師不能去教商業。如果沒有生利的經驗，只是紙上談兵，以書生教書生，即使頂著職業教師之名，也不是真正的職業教育之教師。只有自己首先掌握了知識與技能，才能培養出對社會有益的職業人才。專門的職業教師應該有真正的實踐經驗，陶行知的這一觀點對今天的職業教育仍然有指導意義。

2.改良所產事物之責：別具生利之學識

僅僅滿足生利之經驗還是不夠的，職業教師還負有“改良所產事物之責”。也就是說，不僅要有職業教育的經驗，還要有學識有理論。“欲求事物之改良，則非于經驗之外別具生利之學識不可。無學識以為經驗之指導，則勢必固步自封，不求進取。吾國農業，數千年來所以少改良者，亦以徒有經驗而無學識以操縱之耳。故職業教師之第二要事，是為生利之學識。”[19]教師不僅要教會學生“生利”，更要懂得與時俱進，懂得創新。

3.浹洽生利之方法：為生利之教授法

職業教育的教師還要懂得“教授生利之法”。“有宜先理想而后實習者，有宜先實習而后理想者，有宜理想實習同時并進者。為職業教師者自宜熟悉學者之心理，教材之性質，使所教所學皆能浹洽生利之方法，而奏事半功倍之效。故職業教師第之三要事，為生利之教授法。”[20]在教學上，應該“隨業而異”，教師要善于教學，應該了解學生，洞察學生心理，熟悉教授內容，這樣才能達到教學的最佳效果。

陶行知的師資觀，是針對當時實業教育脫離實際，不務實的弊端所提出的。當時的實業學校存在只學理論，不重實踐的嚴重脫離社會需要的傾向。學校只有教科書，沒有實習設備，教師照本宣科，學生一讀了之，這些弊病使得培養出來的學生，無法適應社會的實際需要。

（三）職業教育發展觀

職業教育的發展觀，涉及到對職業教育發展的各種必備要素如教師、學生、設備、課程等方面的基本觀點，因受到當時的社會政治、經濟、文化的影響，其具有歷史性、時代性與前瞻性等特點。

1.職業教師之發展：經驗學術教法

陶行知提到“健全之職業教師，自必以經驗學術教法三者皆為標準。三者不可得兼，則寧舍教法學術而取經驗。”[21]他認為，這三條標準如果全部滿足，自然是最理想的職業教育師資狀態，但是如果不能全部滿足的話，以滿足第一條具備生利經驗最為重要。因為，即使不具備學識和教授法，只要自己有實踐經驗，便可以指導學生進行實踐。但是如果沒有實踐經驗，即使具有學識和教授法，也達不到指導學生生利的目的。

關于如何培養職業教師？陶行知認為有三種方法：“收錄普通學子教以經驗學術與教法;收錄職業界之杰出人物教以學術與教法;延聘專門學問家與職業中之有經驗者同室試教，使其互相砥礪補益，蔚為職業教師。”[22]這反映出陶行知對職業教育專業教師發展的考慮以及他務實的作風。由于在當時的社會，同時滿足三個條件的教師不多，陶行知從社會實際情況出發，認為至少滿足第一條就可以當職業教育的教師。

2.職業設備之發展：必先有種種設備

陶行知非常重視職業教育學校的設備，他說“無利器而能善其事者，吾未之前聞”[23]。因此，文中專門提到職業教育“必先有種種設備，以應所攻各業之需求，然后師生乃能從事于生利。”[24]也就是說，生利的職業教育必須具備生利的職業設備，就如沒有農具無法教農耕田，沒有機器無法教工人做工。如果沒有供教學的生利設備，即使有好的師資，也是無濟于事的。那么該怎么引進和利用設備呢？陶行知認為“一是自有之設備;二是利用職業界之設備”[25]。當時的職業學校經費較為貧乏，購買所需設備，難度較大。因此，不如利用職業界正在使用的生利設備進行教學。比如美國的農業學校經驗：農閑時來學校學習農業知識，農忙時候，就可以使學生各自回家，使用學生家中的田園設備等，教師只需要去各家巡回輔導即可，學校無需購買農業器具。這樣便可以節省經費，也可以達到生利經驗教學的目的。

3.職業課程之發展：畢百課則生百利

首先，陶行知非常重視職業課程的建設與發展，他認為職業課程應該一課一得：“職業學校之課程應以一事之始終為一課……每課有學理，有實習，二者聯絡無間，然后完一課，即成一事。成一事再學一事，是謂升課。”[26]并且舉例，種豆是一事，圍繞種豆所應該了解與掌握的各種知識技能就算做一課。該講種豆理論的就講理論，該講如何種豆的就去實踐，知識與技能交錯實踐，直到最后學會種豆一事就為一課。這里可以明確看出杜威“活動課程”的影子。陶行知借鑒后，以“活動課程”的形式來改革職業教育的課程，可謂是創造性的改造。其次，職業課程的設計應該有梯度，學完一事再學一事叫“升課”，“自易至難，從簡入繁”，把所有課程學完，才算“畢課”;這種課程是按照由易到難的方式設計的;按事施教，采用小班制，15人左右為一個小班，這符合今天“小班制”的授課方式，有利于每個學生得到有針對性的指導。最后，以“充分生利”為標準，最好的職業教育課程應該是充分生利之課程。陶行知認為“定課程者必使每課為一生利單位，俾學生畢一課，即生一利;畢百課則生百利，然后方無愧于職業之課程”[27]。類似今天職業教育中的“模塊式”課程編排方式。另外，職業教育課程應考慮“充分生利”。在具體的課程設計中，應該以一二事為主，同時兼授其他事，學生除了可以學會主業的生利課程之外，還可以學別的生利之業。這樣的話，既有主業，也有副業，每月每日都可以憑所學之業來謀利。比如，學生學習蠶桑一生利之事，只占用一年中養蠶制絲的幾個月時間，其余的時間，就可以學習別的生利之事。這樣主副業結合，時間上協調，可以達到“充分生利”之效果。

4.職業學生之發展：才能與興味

除重視師資、設備、課程的發展之外，還必須重視職業學生的發展。陶行知先是介紹了之前學生發展的弊端：“學生擇事不慎，則在校之時，學不能專;出校之后，行非所學。”[28]如果職業學生選擇專業不慎重，那么在校學習時不喜歡不能專心，畢業后又行非所學，達不到生利教育的效果。繼而分析如何避免這種情況：可以通過結合自己的才能與興趣來選擇，才能得到最佳效果。“所謂最適者有二：一曰才能，二曰興味。吾人對于一業，才能興味皆最高，則此業為最適;因其最適而選之，則才能足以成事。”[29]在選擇時，要特別注意才能與興味。也就是自己擅長的和感興趣的專業。只有學生既有才能，又有興趣去學習這個專業，才最有可能成功，也是最合適的，并最符合個人與社會的利益與要求。這對當前我國高等教育、職業教育選擇專業都有積極的指導意義。另外，他提出了職業教育應該設置實習期，“試習時期可隨遇伸縮，多至半載，少至數星期皆可”[30]，并且應該是真實情境中的實習，“但試習之種種情形，必與真職業無異，始可試驗學生之真才能真興味”[31]。經過實習之后，學生可以選擇自己最感興趣的一門學科進行學習，這樣才能“學而安焉，行而樂焉，其生利之器量，安有不大者哉？”[32]如此安心學習，樂于學習，生利的效果又豈會不好？

因此得出結論：“職業學校：有生利之師資、設備、課程，則教之事備;學生有最適之生利才能興味，則學之事備。前者足以教生利，后者足以學生利：教與學咸得其宜，則國家造就一生利人物，即得一生利人物之用，將見國無游民，民無廢才，群需可濟，個性可舒。然后輔以相當分利之法，則富可均而民自足矣。故職業教育之主義在是，職業教育之責任在是，余之希望于教育家之采擇試行者亦莫不在是。謹貢一得，聊獻芻蕘，幸垂教焉。”[33]陶行知站在教育家的高度，認為職業教育的發展，離不開師資、設備、課程、學生的發展，四者結合好，就能達到國家無游民、人民無廢才、社會需求得到滿足、個人得到個性化的發展。這樣便國可富，民自足矣！

三、陶行知對職業教育實踐的先驅性探索

陶行知是我國近代職業教育的先驅者，更體現在他的具體實踐上。從1917年到1935年，他積極倡導并身體力行推進平民教育、鄉村教育和普及教育三大運動。1936年后，他由前期的“教育救國”理論，轉變為“國難教育”“抗戰教育”和“民主教育”理論與具體實踐。他在職業教育實踐方面的先驅性探索主要體現在“平民教育運動”“創辦鄉村小學、幼稚園”以及“山海工學團”的實踐活動中。

（一）在平民教育中探索職業教育

1918年發表《生利主義之職業教育》后，陶行知的職業教育思想漸趨成熟。20世紀20年代，他開始推行平民教育時，嘗試將職業教育融入平民教育之中，甚至認為職業教育是“第二期”的或者是繼續的平民教育。

1923年，陶行知在全國平民教育計劃中擬定使12歲以上、25歲以下的1億不識字人“受一千字所代表之共和國民的基礎教育”，在這之后，就可以使已經識字的、有文學基礎的人繼續深造，接受職業教育的訓練，“很想繼續受職業的訓練，求生計上之改善”，以達到生利的目的。這樣，職業教育就成為“第二期平民教育——職業教育”，他將“職業教育思想體系與其平民教育、鄉村教育、普及教育思想密切聯系，把職業教育看作是平民教育、鄉村教育的一部分，看作是普及教育的一個方面”[34]。這也是陶行知的職業教育思想不斷發展、實踐，并轉化為平民教育發展的更深入階段。

（二）在鄉村教育中探索“藝友制”

“藝友制”是陶行知1928年提出的培養鄉村小學、幼稚園師資的一種創造性教育模式，是對中國傳統師徒制的創造性改造，也為職業教育提供了借鑒。1927年，陶行知創辦了南京曉莊師范，并建設了小學師范和幼稚師范各1所，中心小學8所，中心幼稚園4所等。這些學校與曉莊師范一起開展了各式各樣的教學實踐。

為解決師資匱乏的問題，陶行知在1928年1月5日，將培養師資的“徒弟制”改名為“藝友制”;1月8日，曉莊鄉村師范、燕子磯小學、堯化門小學、曉莊小學、鼓樓幼稚園、燕子磯幼稚園聯合招收藝友;1月9日作《藝友制師范教育答客問——關于南京六校招收藝友之解釋》。同年3月，正式試行“藝友制”，并接待蔣夢麟、沈定一等人來曉莊參觀。同年10月1日，浙江省立鄉村師范（湘湖師范）開學[35]。他在《藝友制的教育》《藝友制師范教育答客問》等文中介紹“藝者藝術之謂，亦可作手藝解。友為朋友。凡用朋友之道教人學做藝術或手藝者，謂之藝友制教育”。“藝友制之成功在乎指導之得人。故凡有指導能力者，皆可以招收藝友，初不問其事業之粗細也”“藝術家、文學家、技術專家、科學家、醫生、教師、各種工藝匠師、有經驗的農民等藝有所長者，均可招收藝友”“使有志青年得以依據興趣才能，充當一種事業之藝友，以謀上進”。

所謂“藝友制”，是陶行知《生利主義之職業教育》中提出的教師觀的進一步發展。如何解決教師短缺的問題？只要是有手藝與技術的人，愿意以朋友相處的方式教別人學習職業技術，都可以稱之為“藝友”。藝友制尤其適用于職業教育，各行各業如醫生、教師、文學、藝術、工藝匠人，只要有一技之長，而且愿意以自己之長教別人，都是藝友。這就很好地解決了鄉村小學、幼稚園里師資嚴重匱乏的問題。陶行知在6所學校聯合招收藝友，共同進行了藝友制教育的實踐。藝友制可以看做陶行知“生利主義”師資理論的進一步發展，也是其職業教育思想的一次具體實踐，是將學校與社會、職業教育相結合的一次嘗試，并取得了行之有效的結果。

（三）在“山海工學團”中完善生活教育

20世紀30年代，陶行知在上海創辦山海工學團，旨在實現“工以養生，學以明生，團以保生”的宗旨。在實踐中，不僅促進了陶行知職業教育思想以及生活教育學說的成熟，而且真正將工場、學校和社會連成一片，推動了我國普及教育、社會教育、職業教育的發展。

工學團以培養成員具有康健的生活、勞動的生活、科學的生活、藝術的生活、改造社會的生活為目標，主要開展三項工作：第一，工讀結合。設有木工、襪工、藤工三個手工工場，聘請工匠作技術指導，師生學手工，工匠學文化，自己動手制作課桌椅、簡易教具、玩具及實驗器具。同時還在生物教師指導下，學習養蜂、養兔、種菜等農副產業生產。工學團通常上午學習文化科學和政治知識，下午參加勞動。第二，防治疾病，普及醫藥衛生常識。工學團設立小診療所，聘請醫生擔任醫學指導，免費為農民治病，送醫送藥上門，輔導農民家庭衛生。第三，開展文娛活動。每星期五晚上舉行同樂會，師生農友歡聚一堂，演節目、講故事、玩科學把戲[36]。

“工讀結合”是陶行知將職業教育與社會教育相結合的首次探索;從“防治疾病”等工作中又可以看出他注重科學教育，力圖實現以科學教育促進普及教育的目的。陶行知“職業教育思想體系與其平民教育、鄉村教育、普及教育思想密切聯系，他把職業教育看做平民教育、鄉村教育的一部分，看做普及教育的一個方面。”[37]“山海工學團”的實踐真正發展了陶行知的職業教育理論，并將“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的生活教育理論落到實處。

四、陶行知職業教育思想的啟示

雖然職業教育并非陶行知理論研究和教育實踐中最重要的部分，但卻是他整個教育理論實踐中不可缺少的一部分。作為探索職業教育的先驅者，他的“生利主義”之觀點，構成整個近代職業教育思想發展史上的重要一環。陶行知始終立足于我國社會實際，學習借鑒西方的職業教育制度，并發展中國傳統的“學徒制”為“藝友制”，在各種教育實踐中不斷更新、發展自己的職業教育理論，最后將其匯入并完善發展了自己的生活教育學說。從思想的深度來看，陶行知生活教育思想的內涵遠比職業教育思想的內涵豐富，而且在生活教育思想成熟之后，陶行知依然在生活教育里，探討完善并且實踐職業教育思想。從這個角度來說，陶行知的職業教育思想極具獨特性，是當時職業教育思想界的一股清流。他所作的職業教育探索，是先驅性的，對中國教育現代化產生了重要影響。這些理論，又催化他不斷思考自己的教育學說，最終形成了中國特色鮮明并具有世界影響的生活教育學說。

陶行知在職業教育方面的先驅性探索，也為我國高職院校的發展提供了可借鑒的寶貴財富。在陶行知親手創辦的湘湖師范學校，也就是發展成今天的杭州科技職業技術學院中，陶行知的職業教育思想得到了創造性轉化與創新性發展。杭科院繼承和發展了陶行知的“藝友制”，創新性地開展了融入、試做、見習、實習的“四階段教學法”，構建校企“雙主體”育人機制，構建起“職業能力與職業素養并重、基礎理論與技術技能并重、校內教學與校外實踐并重、第一課堂與第二課堂并重”的“四個并重”人才培養模式，豐富了陶行知職業教育理論的時代內涵。

由此可見，陶行知的“生利主義”“藝友制”等職業教育思想，盡管形成和發展于20世紀上半期，但是實踐并探索了職業教育發展中的諸多方面，形成許多寶貴的經驗。陶行知的教育實踐，已經慢慢超越出了職業教育，輻射到鄉村教育、師范教育、終身教育等，逐漸形成了一個完整的生活教育學說體系。陶行知始終立足本土進行教育實踐，不斷發展自己的教育理論，堅持創新教育理論與實踐的結合。陶行知的教育思想必將對中國職業教育發展尤其是中國特色學徒制產生重要影響。

參 考 文 獻

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