基于思維導圖的大學生協作學習教學模式設計與應用研究

程莉 楊同華

摘要：21世紀，協作學習能力成了核心技能之一，而且協作學習已經成為一種備受歡迎的教學模式和學習策略。然而，在目前的協作學習中存在學生小組討論容易偏離主題、有的小組成員參與度不高等問題。通過文獻分析，可以發現思維導圖與協作學習過程的契合性.因此，該文嘗試構建基于思維導圖的大學生協作學習教學模式，隨后在大學生三年級微課設計與制作的實驗課上開展三輪行動研究，并運用會話分析法驗證效果。結果表明：新的模式可以在一定程度上促進學生的協作參與度，提高協作會話水平。研究旨在為促進大學師生開展協作教學提供參考。

關鍵詞：協作學習;教學模式;思維導圖;行動研究;協作會話

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）35-0188-04

在全球化的21世紀，協作學習能力成了核心技能之一，用人單位也期望招聘具有團隊協作意識和技能的人才。《教育信息化2.0行動計劃》中指出，協同工作是深度學習素養人際領域中的重點分支，團隊協作、自我管理和批判性思維等構成高階能力。由此可見協作能力的重要性，且協作學習對培養人們的溝通交流等協作能力有關鍵意義。如今，協作學習已經成為一種備受歡迎的教學模式和學習策略，然而在目前的協作學習中存在著許多問題，如：協作學習的活動設計不充分，成員之間的分工不明確，教師重形式不重過程，缺乏適當的認知工具、評價體系等。有研究表明，思維導圖作為一種學習認知工具，適合應用于協作學習中[1]。基于此，本文試圖從認知工具入手來創新，構建大學生協作學習教學模式，并在大學生三年級微課設計與制作的實驗課堂上開展三輪行動研究，驗證效果。

1基于思維導圖的大學生協作學習教學模式可行性分析

1.1 大學生協作學習教學模式概述

協作學習是一種以小組或團隊的組織學生進行學習的策略。學習模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的學習活動結構框架和活動程序。趙建華教授提出協作學習的基本模式分為競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演七種[2]。余亮和黃榮懷教授認為，協作學習活動結構是對協作學習過程的一種設計、規劃和描述[3]。2008年，謝幼如提出學習本質是一個協作知識建構的社會過程，是學習者通過一系列活動建構自己的知識過程。隨后，與宋乃慶、劉鳴以建構主義為理論基礎提出協作知識建構的過程模型：包含“共享—論證—協商—創作—反思”五個過程[4]，并對該模型的應用效果進行分析，說明了此模式有利于增強學生的小組協作與問題解決能力，同時也有利于提高學生的學習成績。

1.2 思維導圖與協作學習的契合度分析

思維導圖由英國心理學家東尼·博贊于1970年首次提出，被定義為一種能具體化放射性思考的工具。多年后博贊結合了整個大腦的概念，將思維導圖定義為一種新的思維模式。思維導圖與協作學習的契合度分析可分為以下兩個部分：

一是思維導圖能匹配協作學習過程。作為一種學習認知工具，思維導圖具有的發散性、可視化等特征有助于激發學習者的學習動機與興趣、提高學習自主性，也有助于觀點的構建與交流、問題的分析與解決。而學習動機、興趣、自主性的高低正是反映協作學習是否順利開展的因素，觀點的交流、問題的分析與解決正是協作學習過程中的重要流程，所以思維導圖能夠通過促進協作過程。

二是思維導圖能增強協作學習效果。在中國知網中檢索與“思維導圖”和“協作學習”相關的文章，發現有不少研究人員探究了思維導圖在協作學習模式中的應用，并驗證其有效性。如：Janssen等人認為，將協作概念圖工具整合到協作學習情境中有利于提升學習者在學習過程中的行為表現[5]。蔡旻君認為，應用思維導圖和五人小組活動模式，改變了課堂氛圍，教師成了指導者、促進者和學習資源提供者，學生成為學習的主體[6]。魏雪峰提出了協作思維導圖促進小學生習作的學習策略，包括：作前引導策略、作中指導策略和作后評價策略，并通過三輪行動研究，驗證了該策略的有效性[7]。

通過以上分析，能得出思維導圖可以支持小組成員進行意義建構、分享溝通、論證協商、多元化評價。此外，在目前的應用研究中，多以小學、初高中課程為研究對象，而協作學習在自主學習程度較高、重視培養團隊溝通協作能力的大學生學習中，是不可或缺的。因此，提高對基于思維導圖的大學生協作學習模式的關注是非常必要的。

2基于思維導圖的大學生協作學習教學模式設計分析

教學模式設計本研究以建構主義學習理論、知識可視化理論為基礎，以促進協作學習的學習過程為切入點，以提高學生學習效果為目標，在謝幼如等人提出的“共享—論證—協商—創作—反思”的協作知識建構模型和余亮和黃榮懷教授提出的“初始分析、協作學習活動結構設計、協作學習活動的實施與評價”的協作學習設計過程基礎上，借助思維導圖為協作工具，設計基于思維導圖的大學生協作學習教學模式，具體如圖1所示。

2.1 初始分析

初始分析是教學活動設計的基石，主要是確定該課程是否適合開展協作學習，以及如何構建教學模式、設計實施過程使協作學習教學效果最優。基于思維導圖的協作學習教學模式的初始分析主要包括學習者特征分析、學習內容分析及學習環境的分析三個方面。在學習者分析方面，應注重分析學習者的初始能力、學習態度與學習動機、認知結構與學習風格等方面;在學習內容分析方面，首先教師應選擇適合協作學習的單元內容，接著根據內容確定學習的三維目標，最后確定協作學習的任務，以此為中心展開協作;在學習環境分析方面，可分為物理環境與技術環境進行分析。物理環境可以考慮教室的陳設、班級的容量、小組的容量等，技術環境一般是考慮網絡條件及軟件的適用性與易用性等。

2.2 協作學習活動過程

本研究的協作學習活動過程，借鑒謝幼如提出的協作知識建構的過程模型。在“共享”階段：學習者通過陳述個人觀點達到知識共享的目的。這些觀點包括對討論主題的描述、提出問題、個人看法等，并匯總觀點。在“論證”階段： 學習者分析觀點之間的差異和矛盾，識別有爭論之處，提出并回答問題，從而對觀點進行論證。同時， 學習者可以進一步闡述自己原有的觀點， 在討論中糾正、完善個人觀點。在“協商”階段：學習者在論證基礎上進行協商， 形成更為完善的小組觀點，也就是協作知識。在“創作”階段：學習者在協作知識的基礎上選取適當的形式把知識表現出來，創作出作品。在“反思”階段：師生對協作知識建構過程和結果進行反思， 發現存在的問題在下一輪協作學習中及時調整。

2.3 協作學習教學評價

基于思維導圖的協作學習教學評價重點關注學習者的協作過程，利用學習者協作學習過程中的會話開展形成性評價。

3基于思維導圖的大學生協作學習教學模式的行動研究

3.1 行動研究方案

據了解，《微課設計與制作》實驗課程多以協作的方式展開教學，且過程中存在學生參與度不高、會話水平質量低等問題。因此，本次實驗以江西農業大學職業技術學院2018級教育技術學1班的學生為研究對象，以《微課設計與制作》實驗課程為例，開展了為期10周共計三輪行動研究，研究者以助教身份參與其中。全班共48人，其中男生20人，女生28人。小組人數控制在4～6人時，協作效果最佳[8]。本研究按照隨機分配、不同性別搭配的方法進行分組。其中，實驗組6組，對照組6組，每組均有4人。筆者在行動研究開展前，為實驗組學生開設了兩個課時的思維導圖培訓課程，讓學生理解思維導圖的相關概念并掌握思維導圖的操作。在每輪行動研究過程中，以小組協作的形式開展學習，觀察教學問題，優化教學模式，具體如表1所示。

3.2 行動研究過程

3.2.1 第一輪行動研究

第一輪行動研究的主要目的是讓實驗組學生初步利用思維導圖來進行作品構思，共歷時3周，總計6課時，每課時40分鐘，任務是以小組為單位制作一個錄屏類的微課。教師在實驗課堂上提出協作任務，學生按照“共享—論證—協商—創作—反思”五個步驟開展協作學習，教師在此過程中監控反饋，促進構建。在第一輪行動研究過程中，主要觀察學生在課堂中的協作情況、思維導圖作品，并在研究結束后收集學生意見。本研究發現：在思維導圖的使用方面，學生愿意使用思維導圖開展協作，但學生反映無法根據思維導圖開始創作作品;在教學模式方面，學生認為此種模式可以提高協作效率，但也普遍存在討論內容質量不高、觀點趨于一致的問題。筆者通過反思及與學生交談發現此輪研究中主要存在兩個問題：一是學生根據討論內容制作的思維導圖在微課教學內容這塊不夠詳細;二是沒有給學生充分的個人構建觀點時間，容易降低后續討論的質量。

3.2.2 第二輪行動研究

通過上一輪的實踐，學生已基本了解了整個協作流程，本輪行動研究共歷時3周，總計6課時，每課時40分鐘，每小組完成一個拍攝&PPT類型的微課作品。針對上輪行動研究中的問題，教師在理論課中利用思維導圖分析優秀的微課作品，引導學生做出更有指導性的思維導圖。研究者在“共享”前增加“感知”這一步驟，學習者在此階段感知問題，運用課程中所學到的知識完成個人觀點的構建。通過觀察，發現第二輪行動研究的整體情況好于第一輪，學生的討論觀點多樣化，過程也都較為通暢，且思維導圖也更為清晰，指導性有所增強，但還存在一些問題：①“論證”和“協商”階段討論的內容較為重復;②學生對協作過程的各個步驟時間把握不準確，易出現效率降低的現象。

3.2.3 第三輪行動研究

經過了前面兩輪的行動研究，學生對基于思維導圖的大學生協作學習越來越有興趣，普遍能完成學習任務。針對上輪行動研究中的問題，研究者將協作學習活動過程調整為“感知—共享—商討—創作—反思”，并大致規定了每個步驟的操作時間，其他嚴格按照前兩輪流程進行。

本輪行動研究選取“動畫類微課制作”，共歷時4周，總計8課時，每課時40分鐘，目的是師生遵循最終的教學模式展開協作學習的教學，重點觀察學生在協作學習中的參與度與會話水平。通過觀察和分析發現，學生的獨立思考能力、協作能力、表達能力有所提升，主要表現為大部分學生都能通過個人構建提出自己的觀點及其理由，并在此過程中熟練運用思維導圖進行整理，討論過程中的表達能力也有所提高。

4學習者協作學習的會話分析

4.1 數據收集

數據的收集主要借助手機進行錄音。收集后，研究者使用ELAN軟件對數據進行編碼與分析。本研究選取了12個小組在第三次行動研究中的討論數據進行分析，每組的協作討論時間為20分鐘～30分鐘，累計時長240余分鐘。

4.2 話語分析模型

本研究借鑒江毅在研究中依據Neil Mercer和Garry Falloon提出的會話編碼表調整的編碼表[9-11]，具體如表2所示。其中，累積型會話是較為被動和兼容的，在一定程度上能促進信息的積累。但對同伴的觀點被動接受，易造成觀點的贅述。爭論型會話表現為帶有個人主義的競爭對抗，不顧他人的意見，致力于表達自己的觀點，這樣的觀點不具有批判性，無益于協作任務的完成。探索型會話表現為學生批判性地審查同伴的想法，從而完善內容;或對所提出的觀點加以解釋說明。這樣的會話能夠有效促進協作知識的構建與協作任務的完成。本研究采用會話分析法，研究者依據會話編碼表在ELAN軟件中對數據進行編碼，若對錄音有不清晰的地方，及時對學生進行訪談，提高其準確性。為進一步提高編碼的可靠性，一名熟悉編碼工作的研究生隨機選取4個數據樣本進行編碼，結果顯示一致率較高。

4.3 話語分析結果

4.3.1 不同會話類型的時間分布

本研究對12個小組的會話進行編碼，除去空白及無效對話，總編碼時間為 12248.86秒，不同會話類型的時間分布情況如圖2所示。實驗組中編碼為閑聊的時長為65.12秒，占總時長的1%，對照組中編碼為閑聊的時長為624.10秒，占總時長的10.83%，表明實驗組在協作學習過程中較對照組有更高的學習投入，也說明新模式在一定程度上解決了協作學習過程中存在的學生閑聊過多的問題。

分析實驗組的其他三種會話類型，得出探索型會話時間共計3663.78秒，占總時間的56.49%;累積型會話時間共計1921.82秒，占總時間的29.63%;爭論型會話時間共計7.14秒，僅占總時間的0.11%。反觀對照組，探索型會話共用1737.46秒，占比30.16%;累積型會話共用2567.49秒，占比44.57%;爭論型會話共用142.40秒，占比2.5%。分析可得，在使用新模式的小組中，探索型會話占據超出一半的時間，說明能夠有效促進協作知識的構建與協作任務的完成的對話偏多，體現協作學習的本質。其次是累積型會話，說明小組成員樂于共享信息與觀點。時間最少的會話類型是爭論型會話，僅7.14秒，體現小組成員花費在無法有效作用于協作學習過程上的對話時間極少。而在使用傳統模式的小組中，成員花費大量的時間在同樣或類似觀點的積累與說明上，沒有更多的建設性意見，觀點較為單一。為進一步了解原因，本研究訪談了各組成員。結合錄音及訪談分析發現，新模式在提高學生會話水平方面具有以下優勢：

一是共享前個人構建。新模式使學生能在正式討論前感知問題、自行構建，因此在后續的討論過程中大部分成員能主動地提出觀點并提供理由，也能為其他成員的觀點提供建設性意見。

二是思維導圖的可視化。新模式要求學生以思維導圖的形式展示個人構建與小組構建的觀點。很多實驗組學生表示這樣的操作形式更好地構建、交流、表達、理解觀點，可以讓自己在構建個人觀點時發散思維，也可以在共享、協商過程中更清晰有序地表達自己的觀點，還可以讓他人更好地了解自己的想法，促進協作任務的形成。

4.3.2 小組成員的會話時間分布

每位小組成員的發言時間比率可以非常清晰地顯示每一組成員在協作過程中的參與度。為了更準確地反映各組成員的參與程度，本研究統計了實驗組與對照組成員的發言時間比率及標注比率（發言次數比率），并用SPSS軟件對數據進行了方差分析，具體如圖3、圖4所示。從圖中可以看出，實驗組發言比率與標注比率的方差均小于對照組的發言比率與標注比率，即實驗組組員的發言時間和次數都比對照組平均，說明新模式能在一定程度上促進學生的參與度。通過訪談，研究者發現：有的學生因小組討論過程總是偏離主題而不想參與其中;有的學生覺得自己的觀點不重要，只需要在討論過程中簡單贊同他人的意見即可。基于思維導圖的大學生協作學習教學模式向同學們清楚展示了協作學習的流程，讓同學們了解如何形成更加完善的小組觀點并更加有效地完成協作任務，并且在討論前會讓每位同學構建自己的觀點及觀點的支撐理由，這樣的操作能有效增強學生的參與度。

5討論

本研究構建了基于思維導圖的大學生協作學習教學模式，并運用三輪行動研究及會話分析法開展實證研究來驗證效果，取得了一些積極反饋，同時也存在局限性。

5.1 積極反饋

5.1.1 較強的學習參與度

基于思維導圖的大學生協作學習教學模式在協作學習開始前告知了同學們協作學習的具體步驟，且在過程中利用思維導圖進行觀點的提出、收集、拓展與修改。這樣的協作過程更具邏輯性，且給予了學習者不一樣的學習體驗，學習也更具有自主性。在這樣的氛圍下，大部分學習者都能夠參與進來，而不是成為事不關己的旁觀者，由此體現了較強的學習參與度。

5.1.2 較高的會話水平

一方面，新模式給予時間讓學生構思自己的觀點并找到支持觀點的佐證，因此在后續的過程中大部分成員能提出建設性觀點，也能為他人觀點提供建設性意見;另一方面，思維導圖作為協作工具，可以讓自己在構建個人觀點時發散思維，也可以在共享、協商過程中更清晰有序地表達自己的觀點，還可以讓他人更好地了解自己的想法，促進協作任務的形成。由此提高了討論的會話水平。

5.2 局限性

對受課程學時及其他實際因素的限制，此項研究也存在局限性：本研究只在小范圍內開展了一門實驗課程的教學實踐，樣本數不夠充分，開展協作學習活動次數不夠，從而未展開不同專業、不同年級學生之間的差異性研究，同時也為深入探索師生之間的對話與交談，這些均能在后續的研究中重點關注。

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【通聯編輯：王力】