疫情背景下高職“財務會計實務”課程線上教學實踐

周青松

(湖北廣播電視大學，湖北 武漢 430074)

一、實施線上教學的背景

“財務會計實務”課程是會計專業的核心專業課，同時也是初級會計職稱的考試科目之一。由于新冠肺炎疫情的影響，在教育部“停課不停學，停課不停教”的政策指引下，“財務會計實務”課程實施了線上教學。本課程由原本的“線上線下”混合式教學轉變為線上教學，給教師和學生都提出了新的挑戰。為了評估線上教學的效果，本文特將其與混合式教學的效果進行對比分析。該項工作的開展，將有助于了解線上教學存在的問題，有助于在今后的教學工作中有的放矢，進一步提高教學效果。

二、線上教學的實施

線上教學的實施包括三個方面，一是設計課程教學任務單，二是強化過程考核，三是對教學效果進行評估。分別介紹如下：

(一)設計課程教學任務單，做到一課一方案

每次上課前設計教學任務單，明確學習內容、教學重難點和學生需要掌握的技能或提交的任務。利用校企合作共建的一體化教學平臺實施課前、課中和課后的教學過程[1]，如圖1所示。

圖1 線上教學過程實施示意圖

課前，教師在教學平臺發布學習任務，包括下次課程的學習內容、關注點、具體的教學視頻、課前練習等。引導學生在線上自學教學視頻后，完成課前練習。學生完成后第一次自我檢查學習效果[2]。課中，教師首先在平臺發布圍繞教學難點的頭腦風暴任務，引導學生思考和提出問題。然后，通過騰訊群課堂直播的方式和學生開展線上課堂教學，教學內容包括兩個方面：通過和學生一起解決頭腦風暴任務的方式完成教學重難點的教學；根據學生課前練習的正確率再次確認是否需要補充教學知識點。課后，教師通過案例引導學生或提醒學生復習教學視頻和完成課后練習，鞏固所學的知識點，并再次發布下次課的課前任務。

(二)強化過程性考核

過程性考核是線上教學的重要部分。過程性考核成績由共建的學習平臺記錄學生的學習行為并自動計算得出相應的金豆，這些金豆在期末按一定的公式折合為過程考核得分[3]。在開課前公布考勤和線上學習具體安排，并獲得學生的認可：過程性考核成績=掌上高校考勤金豆轉換成績+掌上高校任務完成金豆轉換成績+個人素養成績，占總成績的60%；期末考試占總成績的40%。曠課(未簽到)一次扣除過程性考核成績5分；未提交任務者(包括課前、課中和課后)一次扣除過程性考核成績5分。累計扣除達到50分的同學，需要重修本課程。

核心專業課程的課程性質、通過初級職稱考試的動機、過程性考核占比在疫情期間提高到60%等因素，迫使學生不得不重視課前課后的線上學習，只有認真完成考勤、提交課前課后作業、觀看教學視頻、完成頭腦風暴任務等活動才能獲得平臺金豆，該金豆將折算成過程性考核成績。

教師通過課前、課后任務的完成情況來判斷學生的參與情況和掌握程度，并時時在班級群里反饋完成結果。學生也可以通過平臺任務的完成情況，有針對性擊破難點和了解自己的過程性考核成績。

(三)線上教學的實施效果評估

教學效果的評估，是線上教學的一個重要環節。以19級會計專業5、6班為例，某次課程的課前練習及課后練習成績分布情況見表1。

表1 2019級會計專業5、6班課前、課后練習成績

由表中數據可見，該次課程的課后練習成績明顯比課前有了很大的提升，主要表現為提交課程練習的人數有增加，練習的成績有提高。課后練習的提交人數比課前練習的多了3人，不及格人數比課前練習少了14人，一般、良好和優秀等級的成績人數普遍提高。

以上結果說明，學生線上課堂教學是有效果的。線上課堂教學使學生的參與度和掌握知識的程度明顯提高，主要表現為課堂教學將重難點知識再一次分解，使掌握的學生數更多，還有部分習慣被動學習的學生，在教師的帶動下完成了學習任務。

三、線上教學與線上線下混合式教學的比較

為了比較“線上教學”與“線上線下混合式教學”的效果，本節從網課到課率、視頻學習時間及答題正確率等三個方面進行了對比分析，結果如下：

(一)網課到課率較去年同期高

由于在開課前已經明確了過程性考核的地位，制定了不遵守上課規則的懲罰措施，學生比較重視線上教學，線上教學到課率比往年線下課堂教學增高。如19級會計5、6班，線上教學考勤68次，其中2次到課率為95%，3次到課率為97.06%，5次到課率為97.5%，58次到課率為100%。全勤率達到了85.29%。而往年的線下課堂抽查中，到課率是89%～100%，全勤率為81%左右。線上教學到課率和全勤率高的另一個重要原因是上課不受環境和地域的限制，學生只要有手機和網絡，就能實現線上學習。

(二)視頻學習的時間較去年同期高

環環相扣的課前課后任務和過程性考核，使得學生必須認真觀看教學視頻。觀看教學視頻作為一項課前任務，完成后可以獲得20個金豆的獎勵。課前任務的第二項，完成課前練習，學生為了提高正確率(做對1題獎勵5金豆)，會先認真學習教學視頻后再做課前練習。課中，教師發布的頭腦風暴等討論活動，也圍繞教學內容展開，學生只有熟知教學視頻的內容才能更好地與老師展開互動及完成討論。課后任務的第一項是上傳教學視頻的手寫筆記，第二項是完成課后練習。整個教學環節都是以教學視頻來開展的，所以學生普遍能完成教學視頻的學習。平臺數據反映，94%以上的同學觀看了所要求學習的教學視頻，而去年同期這一數據是91%。

(三)答題正確率較去年同期低

圖2為2019級和2018級學生聽課完成率與做題正確率之間的關系對比圖。

(a)2019級學生

圖2分別使用了2019級和2018級會計專業財務會計實務課程學習數據進行統計分析和比較。2019級學生采用的是線上教學，學生總樣本數229人，其中14人有效學習時長小于100分鐘，對其予以剔除，實際分析樣本數為215人。從圖2a可知，將其進行線性擬合后，聽課完成率與做題正確率之間大致上呈現線性關系，但兩者的相關性相對較小。做題正確率并沒完全隨著聽課完成率增加而提高。在聽課完成率介于40%到60%之間時，正確率在60%以上的樣本數較多，但小于60%的樣本數也比較多。當聽課完成率接近100%時，盡管存在做題正確率低于60%的樣本，但個數較少，大多數樣本的做題正確率維持在較高水平。即總的趨勢依然表現為聽課完成率越高，答題正確率越高。

2018級會計專業學生采用的是線上線下混合式教學，學生總共樣本數為207人，均為有效樣本。絕大部分學生均完成了聽課，只有十余人聽課完成率低于70%。做題完成率低于50%的樣本數較少，而2019級學生中做題正確率低于50%的學生相對較多。從圖2b可知，當聽課完成率接近100%時，實際上也存在一些做題正確率低于50%的個例。但和總的樣本數相比，做題正確率大于60%的樣本數占絕大多數。因此，總的來說，聽課完成率越高，做題的正確率也相對較高。

但是，從圖2的對比分析結果來看，該結論存在一定的不確定性因素。由于線上教學的特殊性，聽課完成率缺乏有效監管，有的學生可能只是播放了教學視頻，完成聽課，但并未真正參與學習過程，這使得部分聽課率高的樣本做題正確率較低。另一個不確定性在于，做題正確率對學習效果評價的參考意義有待進一步研究。這些不確定性一定程度上影響了聽課完成率和做題正確率之間的關系。但剔除該不確定性后，總的來說，聽課完成率越高，做題正確率也越高。

四、實施線上教學過程中發現的問題

為期一個學期的線上教學，也發現了一些問題，主要表現在以下三個方面：

(一)互動難

線上教學前期采用了多種直播工具，19級會計5、6班是有74名學生的班集體，在直播過程中發現課堂互動困難。最后根據學生的反饋意見，選擇了騰訊群課堂結合一體化教學平臺實施課堂教學。利用騰訊群課堂，學生可以比較方便地在群聊中反映問題和展開討論，同時也可以連麥視頻。學生出于好奇試過幾次后，很難再連麥互動。教師在鼓勵學生互動的環節也非常吃力。

(二)不能及時發現學生的疑惑點

在以往的線下課堂教學中，教師可以從學生的反應，如眼神、語言、面部表情等捕捉到學生是否掌握了信息。但是線上教學中，教師在講授重難點時，需要和學生反復確認是否完全掌握。同時，需要通過課后練習的正確率來證實。

(三)學生的兩極分化嚴重

教學視頻可以反復觀看，教師的線上授課也具有回放功能，學習意愿強的學生會主動學習并掌握所學的知識點和技能點。但是自控能力較弱的學生只是被動完成老師布置的學習任務，更有甚者，上課時刷手機，不提交課前課后作業。由于學生在線上花費的時間和精力都不一樣，導致在線上課堂教學時，出現了兩極分化的現象。

五、線上教學的思考

作為一個新的手段，盡管線上教學在實施過程中存在諸多問題，但通過將其與“線上線下混合式教學”進行對比分析后發現，該教學方式具備傳統方式所不具備的優勢。為了進一步提高該方式的教學效果，我們至少要從以下三個方面開展工作：

(一)因材施教

根據學生的課前和課后的學習成績，可以因材施教，挖掘不同層次學生的學習能力[4]。線上教學時，課前和課后的學習任務貫穿整個教學過程[5]。教師在發布課前和課后任務時，也提供了豐富的學習資源，部分學生通過課前線上學習就能基本掌握學習目標。經過課堂學習后，不及格的學生人數大幅減少，對于該類學生，教學時側重于要求他們掌握基礎知識即可，然后根據個人情況再學習提高。成績一般的學生人數在線上教學后明顯增加，對于該部分學生而言，教學時除了基礎知識，還須具備對基礎知識適當應用的能力。經過線上教學后，學習成績良好的學生數量也有所增加，對于該部分學生，必須要求其能夠對基礎知識靈活應用。成績優秀的學生數量，在線上教學之后明顯增加。實際上，課前練習成績優秀的人數為20，占28.99%，甚至還有取得滿分的學生，這一部分學生在既定學習目標的線上課堂學習中再難以獲得滿足感。教學過程中，需要為這類學生提供新的學習目標和任務以供探索。因此，不同資質的學生在線上教學過程中，不能完全同等對待，只有根據每個人的情況充分挖掘，才能讓每個學生都能盡可能取得最大進步。

(二)分層教學

分層教學，指的是根據學生的學習能力、學習習慣等，將一個班的學生有所區分地進行教學[6]。如19級會計5、6班的學生，根據他們課后練習反饋的結果(表1所示)，可以將學生分為A、B、C 3個教學層次。A層代表成績較好的學生，占比40.28%；B層代表成績一般的學生，占比29.17%；C層代表成績較差的學生，占比30.55%。針對3個層次的學生給予不同的教學目標，A層學生要求爭取通過初級職稱考試和1+X證書考試，培養優秀學生參加省級技能競賽等各類比賽。B層學生要求至少通過一門X證書考試。C層學生要求完成課程學習目標，爭取在畢業前通過一門X證書考試。

豐富的學習資源和校企合作共建的一體化教學平臺為分層教學提供了可能。少數學生在完成教師布置的教學任務后，還有強烈的學習意愿，教師可以引導學有余力的學生利用無紙化考試系統備考初級會計職稱和X證書考試。針對沒有備考初級職稱的學生，以完成課程教學的教學目標為主。以“財務會計實務”課程中應收款項減值知識點為例，整合初級會計職稱考試、智能財稅職業等級證書、財務共享服務職業技能等級證書等X等級證書的考試大綱，針對A、B、C 3個教學層次的學生實施分層教學(見表2)。

表2 不同層次學生的教學目標

(三)分組教學

分組教學是將學生按一定的方法分成若干小組，學生以小組為單位相互協作完成課前、課后任務[7]。本課程一直采用以寢室為單位劃分的分組教學[8]。采用這種方式分組方便組員之間學習和討論，但是實施過程中也存在一些問題，如有的小組成員積極參與教學活動和教學展示，有的小組可能缺乏領頭人，小組任務無法落實。后期將探索根據學生成績在分層教學的基礎上實施分組教學，19級會計專業教學班普遍是70人左右，一般分成10組，每組7名成員。每組成員包括3名A層學生，2名B層學生，2名C層學生，保證每組都有學習積極的學生、中等生和學習主動性較差的學生，保證每組的教學任務B層學生能在A層學生的帶動下積極完成，C層學生能在B層學生的影響下積極參與。同時，為了更好地激勵學生，采用小組互評和教師點評相結合的方式，確保每一類學生的積極性和綜合應用能力得到最大程度的發揮。

六、小結

隨著通信技術的飛速發展，線上教學方式在今后的教學工作中將扮演越來越重要的作用。本文基于教學實踐，從課程設計、過程考核及線上教學的實施過程及效果等方面進行了分析，比較了線上教學與線上線下混合式教學的實踐效果，發現線上教學實施過程中存在互動難、不能及時發現學生的疑惑點及學生的學習效果兩極分化嚴重等問題，為進一步提高教學效果，線上線下混合教學將探索針對不同層次的學生采取分層、分組的方式進行教學。但是，分層教學和分組教學將對教師提出更高的要求，在滿足各個層次學生學習目標的情況下，如何讓學生不因被區分對待而產生負面情緒、不同的教學目標下的成績考核如何開展等問題還有待在實踐中解決。