審美體驗(yàn)：語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在訴求

沙華中

[摘 要]語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)要有語(yǔ)文味，不僅要厚實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)，而且要在語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。要達(dá)到這樣的目的，審美體驗(yàn)是不可或缺的。在課堂教學(xué)中，教師要通過(guò)聚焦語(yǔ)感、重視訓(xùn)練、意義重構(gòu)等策略來(lái)促進(jìn)審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的融合;同時(shí)要體現(xiàn)整體與部分、感物與會(huì)心等相互促進(jìn)的原則。只有這樣，學(xué)生才能在深度學(xué)習(xí)中體驗(yàn)感悟語(yǔ)文的美，獲得審美能力與語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。

[關(guān)鍵詞]審美體驗(yàn);深度學(xué)習(xí);教學(xué)實(shí)踐

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2021）07-0001-03

閱讀，可以分為生活中的閱讀與語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀。日常生活中的閱讀以提取信息、文化休閑為主要目的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀以提高語(yǔ)文素養(yǎng)為旨?xì)w。后者的閱讀呼喚深度學(xué)習(xí)。審美體驗(yàn)是使語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)富有情味、形成意義的重要支撐，是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)內(nèi)在的本質(zhì)訴求。

一、語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)呼喚審美體驗(yàn)

語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，不只是為了掌握知識(shí)，而且是在掌握知識(shí)的過(guò)程中提高人的精神品質(zhì)。語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)應(yīng)該體現(xiàn)語(yǔ)文的味道。

（一）深度學(xué)習(xí)必須扣緊語(yǔ)文學(xué)科的審美特質(zhì)

語(yǔ)文的審美特質(zhì)包括形象性、情感性和載體的特殊性、方法的濡染性。

1.形象性。語(yǔ)文教材在編排上采用以文章為主體的形式。統(tǒng)編教材所選的文章文學(xué)味更濃。文學(xué)作品是以形象來(lái)表達(dá)思想、抒發(fā)情感的。北京師范大學(xué)王一川教授認(rèn)為：“美是人類(lèi)符號(hào)實(shí)踐中顯現(xiàn)的無(wú)功利和具有感染力的活的形象。”文學(xué)作品塑造的具有感染力的形象，就是讀者的審美對(duì)象。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的過(guò)程就是審美體驗(yàn)的過(guò)程，也是以美育人的過(guò)程。

2.情感性。席勒認(rèn)為，美育即情感教育。語(yǔ)文學(xué)科的美育功能，呼喚學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入情感、升華情感。 “投入情感”，就是熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字，并以積極的態(tài)度學(xué)習(xí)語(yǔ)文; “升華情感”，既指對(duì)文學(xué)作品中的形象從內(nèi)心深處形成喜愛(ài)、崇敬或憎恨、蔑視的情感體驗(yàn)，又指對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱愛(ài)程度有所提高，從而加深對(duì)民族文化的認(rèn)同感、自豪感。

3.載體的特殊性。語(yǔ)言文字是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特有載體。語(yǔ)言文字不僅是思維的載體，而且具有很高的審美價(jià)值。語(yǔ)文學(xué)習(xí)，就是認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、理解語(yǔ)言，并運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)見(jiàn)聞、思想與情感的過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的審美體驗(yàn)，就是品味語(yǔ)言形成美感的過(guò)程。品味語(yǔ)言處于怎樣的深淺程度，就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深淺程度。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能離開(kāi)語(yǔ)言文字，否則語(yǔ)文的味道就寡淡了。

4.方法的濡染性。濡染，是具有美學(xué)意義的學(xué)習(xí)方法。文化、情感、語(yǔ)言的魅力就像蘭花的香味一樣彌漫著，學(xué)生身處其中就會(huì)沉浸在一種美妙的意境中。語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是要進(jìn)入到這樣的境界里。與這種方法相一致的，就是涵泳式閱讀。“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，就是通過(guò)反復(fù)的涵泳式閱讀，“玩味其中的聲音節(jié)奏與神理氣韻，使它不但沉到心靈里去，還須沉到筋肉里去”（ 朱光潛語(yǔ)）。濡染的過(guò)程，就是自己領(lǐng)悟的過(guò)程，也是產(chǎn)生頓悟的過(guò)程。

（二）深度學(xué)習(xí)必須將生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為審美體驗(yàn)

文學(xué)作品源于生活又高于生活。閱讀文學(xué)作品，既要調(diào)動(dòng)讀者的生活體驗(yàn)，又要將生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為審美體驗(yàn)。

1.生活體驗(yàn)未必是美好的。生活體驗(yàn)是五味瓶。處于不同境遇的人，生活體驗(yàn)是不同的。有的生活體驗(yàn)是積極向上的，有的則是不健康的，包括嫉妒、仇恨、低級(jí)趣味的享樂(lè)等。文學(xué)創(chuàng)作以生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，但處于極悲與極樂(lè)之中的人，是不可能寫(xiě)出好作品的，因?yàn)槲膶W(xué)創(chuàng)作是需要理性支撐的。閱讀文學(xué)作品，同樣也需要理性參與，否則就體會(huì)不到悲劇性文學(xué)作品的育人意圖與審美價(jià)值。

2.生活體驗(yàn)如果不轉(zhuǎn)化為審美體驗(yàn)，就可能會(huì)釀成悲劇。審美與審智要融合在一起。教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)的情境與生活中的情境是不一樣的。教學(xué)情境就是將生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為審美體驗(yàn)，是意象化的、充滿(mǎn)意味的，不是生活情境本身。戲劇表演就是這樣，其實(shí)演的是意象化的劇情，而非生活本身。“入戲過(guò)深，釀成悲劇”，這絕不是真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

3.審美體驗(yàn)是啟人向善向上的，是推動(dòng)人精神高貴的力量源泉。審美，其實(shí)是人對(duì)審美對(duì)象的自我觀照。人欣賞文學(xué)作品，其實(shí)是能夠看到自己的，看到自己的善，也看到自己的惡。好的文學(xué)作品，是能夠“點(diǎn)醒”自己的。語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的重要目的是推動(dòng)人的精神成長(zhǎng)，讓人的靈魂高貴起來(lái)。

（三）深度學(xué)習(xí)必須以提升學(xué)生審美素養(yǎng)為旨?xì)w

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“學(xué)習(xí)如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。”學(xué)習(xí)如果是為了提升人的精神世界，為了實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值，為了創(chuàng)造美，學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)情趣，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、熱情就會(huì)得以保持。這種積極的興趣與熱情又會(huì)推動(dòng)深度學(xué)習(xí)，能很好地培養(yǎng)學(xué)生的審美趣味、審美能力，提升學(xué)生的審美境界。

二、審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)融合的教學(xué)路徑

審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)，融在一起，不可分離的。在教學(xué)路徑的設(shè)計(jì)上，教師要重視以下四點(diǎn)。

（一）聚焦語(yǔ)感培養(yǎng)

語(yǔ)感是一種直覺(jué)，“是思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺(jué)層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力”。語(yǔ)感是感性與理性的統(tǒng)一。語(yǔ)感好的人，對(duì)語(yǔ)言文字的內(nèi)在意蘊(yùn)具有敏銳的感覺(jué)。語(yǔ)感是一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。語(yǔ)感是可以培養(yǎng)的.培養(yǎng)語(yǔ)感的過(guò)程就是審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)融合的過(guò)程。

筆者在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一文時(shí)，緊緊抓住“揍我一頓也好！”這句話對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)感訓(xùn)練。首先，筆者讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從“揍我一頓也好！”這句話中體會(huì)到什么，并說(shuō)說(shuō)理由。有的學(xué)生說(shuō)，體會(huì)到桑娜的善良，為了鄰居西蒙的兩個(gè)孩子，自己寧愿挨揍;有的學(xué)生說(shuō)……接著，筆者又問(wèn)學(xué)生，丈夫真的會(huì)揍桑娜嗎？學(xué)生都說(shuō)，不會(huì)，因?yàn)檎煞蛎爸@么惡劣的天氣出海打魚(yú)，說(shuō)明他對(duì)這個(gè)家是無(wú)比熱愛(ài)的。通過(guò)這樣的討論，學(xué)生走進(jìn)了“窮人”的內(nèi)心世界，理解了人物的思想性格。

在教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的過(guò)程，就是學(xué)生體驗(yàn)人物的精神世界，感受語(yǔ)言的魅力，進(jìn)入“暢神”境界的過(guò)程。而“暢神”，就是豁然開(kāi)朗，就是頓悟，就是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的至高境界。

（二）堅(jiān)持“雙線合一”

統(tǒng)編教材從三年級(jí)開(kāi)始，在單元扉頁(yè)上寫(xiě)明該單元的人文主題與語(yǔ)文要素，形成了“雙線”組元的特點(diǎn)。教學(xué)中，將“雙線”合一起來(lái)，就能體現(xiàn)出審美體驗(yàn)與深度學(xué)習(xí)的融合。

比如，統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“熱愛(ài)祖國(guó)的美好河山”，語(yǔ)文要素為“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一句話的意思。習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫(xiě)”。激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)河山的感情，一定是在引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解課文內(nèi)容中展開(kāi)的，一定是在引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)意思復(fù)述課文內(nèi)容中進(jìn)行的，也一定是在引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作中完成的。教材的課后習(xí)題也體現(xiàn)了兩者的統(tǒng)一。《富饒的西沙群島》課后練習(xí)第一題是“說(shuō)說(shuō)從哪些地方可以看出西沙群島風(fēng)景優(yōu)美、特產(chǎn)豐富”，這正是圍繞一個(gè)意思讓學(xué)生理解課文的內(nèi)容。第二題是“選擇你喜歡的部分，向別人介紹西沙群島”，就是圍繞一個(gè)意思練習(xí)表達(dá)。可見(jiàn)，“理解”與“表達(dá)”既圍繞人文主題，又圍繞語(yǔ)文要素。這樣的理解與表達(dá)，就是審美體驗(yàn)，就是深度學(xué)習(xí)。

教學(xué)中，不能將語(yǔ)文要素的訓(xùn)練脫離人文主題的理解與感悟，否則訓(xùn)練就會(huì)停留在知識(shí)的層面、能力的層面，難以上升到素養(yǎng)的層面。

（三）注重表達(dá)訓(xùn)練

表達(dá)訓(xùn)練包括兩種。一是朗讀，即通過(guò)聲音表達(dá)自己對(duì)文本的理解;二是用語(yǔ)言文字表達(dá)自己的見(jiàn)解，抒發(fā)自己的情感。朗讀表達(dá)訓(xùn)練與語(yǔ)感訓(xùn)練結(jié)合得十分緊密。“用語(yǔ)言文字表達(dá)自己的見(jiàn)解、抒發(fā)自己的情感”可以分為理解性表達(dá)和想象性表達(dá)。理解性表達(dá)就是用自己的語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)對(duì)文章的理解，追求的是說(shuō)得準(zhǔn)確、妥帖與深入，側(cè)重于理性思維的訓(xùn)練;而想象性表達(dá)，則側(cè)重于形象思維的訓(xùn)練。

在教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一文時(shí)，筆者就將理性思維訓(xùn)練與形象思維訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)仿佛看到了什么、聽(tīng)到了什么，這就是側(cè)重于感性的形象思維訓(xùn)練;而讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)列寧和小男孩對(duì)話中的心路歷程，則是側(cè)重于理性的邏輯思維訓(xùn)練。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，審美體驗(yàn)是理性與感性的結(jié)合體，這樣的學(xué)習(xí)是有深度的。

當(dāng)然，表達(dá)訓(xùn)練還包括讀寫(xiě)遷移。讀寫(xiě)遷移就是知識(shí)的靈活運(yùn)用，是深度學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)。

（四）強(qiáng)化意義重構(gòu)

閱讀教學(xué)的過(guò)程，就是意義重構(gòu)的過(guò)程。意義重構(gòu)，包括兩個(gè)方面。一是喚醒，就是文章本來(lái)就有的意思與意義，被激活了;二是讀者結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，賦予文本新的內(nèi)涵、新的意義。這是對(duì)文本創(chuàng)新性的理解與感悟，賦予了文本新的生命。

在教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)的《王戎不取道旁李》時(shí)，筆者是這樣進(jìn)行的。首先，引導(dǎo)學(xué)生理解“唯戎不動(dòng)”。學(xué)生說(shuō)出王戎不動(dòng)的外在表現(xiàn)——身體不動(dòng)。緊接著，筆者又問(wèn)：“王戎真的沒(méi)有動(dòng)嗎？”讓學(xué)生理解王戎不動(dòng)的是身體，動(dòng)的是腦筋。這樣的理解是文章本身就有的，是喚醒與激活。

在教學(xué)統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)的《狐假虎威》一文時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生討論文中的狐貍是“聰明”還是“狡猾”。這樣，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這兩者的本質(zhì)區(qū)別。如果狐貍借助老天爺?shù)拿睿尷匣⑾嘈藕偸前佾F的首領(lǐng)，使自己逃脫虎口存活下來(lái)，那狐貍就是聰明的;如果狐貍是借老虎的威風(fēng)來(lái)嚇唬百獸，使百獸真的怕自己，那狐貍就是狡猾的。這樣的教學(xué)，使學(xué)生辯證地認(rèn)識(shí)了狐貍，并獲得理性思維的發(fā)展。

語(yǔ)文教學(xué)要尊重學(xué)生個(gè)性化、多元化的理解，其實(shí)就是鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)新性的理解。這種創(chuàng)新性理解是由文本出發(fā)的，是文本意思喚醒之后的再進(jìn)一步，是有根的理解。

三、審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)融合的實(shí)踐思考

審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)相融合，教學(xué)需要有藝術(shù)性。實(shí)現(xiàn)兩者的融合，總的來(lái)說(shuō)，要體現(xiàn)三個(gè)相互促進(jìn)。

（一）整體與部分相互促進(jìn)

課文是有基調(diào)的，有的充滿(mǎn)激情，有的溫和敦厚。基調(diào)，其實(shí)就是文章給人的整體感覺(jué)。比如，統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《童年的水墨畫(huà)》中的第一首詩(shī)《溪邊》，“和諧的美感”是它的基調(diào)。一是色彩的和諧，“綠”與“紅”相互映襯;二是動(dòng)靜的和諧，“山溪的平靜”與“魚(yú)兒的蹦跳”給人以生活的氣息;三是安寧與歡樂(lè)的和諧，“立著的紅蜻蜓”與“蹦跳著的笑聲”充滿(mǎn)情趣，帶給人以回味的美感。整首詩(shī)就是一幅充滿(mǎn)和諧美感的水墨畫(huà)。

從教學(xué)策略來(lái)說(shuō)，要遵循“整體—部分—整體”的原則，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入體驗(yàn)這一基調(diào)。教學(xué)中，只有整體，學(xué)習(xí)易淺;只有部分，就會(huì)破壞審美意境。當(dāng)整體與部分相互作用、協(xié)調(diào)共進(jìn)時(shí)，審美體驗(yàn)才能與深度學(xué)習(xí)高度融合起來(lái)。比如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的《桂花雨》一文，要先讓學(xué)生從整體入手，感知作者對(duì)故鄉(xiāng)的懷念之情;然后，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)“桂花香”“搖花樂(lè)”“做桂花食品”所流露出的幸福感;最后，體會(huì)“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”的深刻內(nèi)涵，因?yàn)檫@里有故事、有鄉(xiāng)情。學(xué)到這里，實(shí)際上又回到了整體。所謂“帶領(lǐng)學(xué)生在文本里走個(gè)來(lái)回”，就是在整體與部分之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出螺旋上升的理想狀態(tài)。

其實(shí)，每一篇課文、每一個(gè)單元都是整體中的部分，都承擔(dān)著某個(gè)人文主題和語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)任務(wù)。只有充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)是個(gè)系統(tǒng)工程，才能高度重視并處理好整體與部分的關(guān)系。處理好這兩者之間的關(guān)系，有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)圖式的形成。而認(rèn)知圖式的形成，正是深度學(xué)習(xí)與審美體驗(yàn)融合的結(jié)果。

（二）感物與會(huì)心交相互促進(jìn)

大家都知道“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”這句詩(shī)所表達(dá)的情感。感物，是人對(duì)客觀事物的直接感知;會(huì)心，是心有所感，意有所動(dòng)。閱讀教學(xué)既要理解文章所描繪的客觀事物的特點(diǎn)、事情的發(fā)展變化，又要弄清作者的態(tài)度與情感，形成自己讀后的真切感受。

《月光曲》是貝多芬感物與會(huì)心的結(jié)晶。貝多芬聽(tīng)到了盲姑娘與她哥哥的對(duì)話，讓他感受到盲姑娘對(duì)音樂(lè)的熱愛(ài)，感受到窮兄妹倆的相互體貼。文中寫(xiě)道：“一陣風(fēng)把蠟燭吹滅了。月光照進(jìn)窗子來(lái)，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。”這樣的月光，映照著窮兄妹倆，映照著他倆的情。這樣的“情”再一次感染了貝多芬，使他內(nèi)心不能平靜。于是，他的內(nèi)心出現(xiàn)了月光下的大海，就“借著清幽的月光，按起琴鍵來(lái)”。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生先理解窮兄妹倆的情，理解盲姑娘對(duì)音樂(lè)的愛(ài)。有了這樣的基礎(chǔ)，學(xué)生才會(huì)對(duì)“月光下的景”產(chǎn)生情，才會(huì)聽(tīng)懂《月光曲》音樂(lè)旋律的變化。《月光曲》的偉大，正在于情景交融，正在于感物與會(huì)心的統(tǒng)一。

當(dāng)我們有了審美體驗(yàn)的時(shí)候，物已不單純是客觀的物了，而成為自己思想與情感的寄托;當(dāng)我們對(duì)事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)更深刻的時(shí)候，我們對(duì)大自然、對(duì)生活就有了新的體驗(yàn)。這就是移情。

（三）一篇與一類(lèi)相互促進(jìn)

單元融合教學(xué)，有利于深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生的審美體驗(yàn)。整合的目的是由一篇走向一類(lèi)，掌握閱讀的根本規(guī)律。單元整合教學(xué)，要先完成單篇教學(xué)再學(xué)一類(lèi)，即先要“舉一”再“反三”，最后達(dá)到“歸一”的目的。

統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“舐?tīng)偾樯睢薄５谝黄洞饶盖樯睢穼?xiě)的是母愛(ài)，第二篇《父愛(ài)之舟》寫(xiě)的是父愛(ài)，第三篇《“精彩極了”和“糟糕透了”》寫(xiě)的是“父母對(duì)我愛(ài)的方式不同”。這三篇課文學(xué)好后，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“作者是如何寫(xiě)好自己第一次感受的？”作者的第一次感受雖然各不相同，但寫(xiě)法有相似之處，這就是在場(chǎng)景與細(xì)節(jié)描寫(xiě)中流露感情。這樣的教學(xué)就是“反三歸一”。

單元整合教學(xué)由誰(shuí)來(lái)整合？應(yīng)該是師生共同整合，而不能是教師的一廂情愿。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)整合式學(xué)習(xí)。比如，在初步理解了“舐?tīng)偾樯睢边@一單元的內(nèi)容之后，要引導(dǎo)學(xué)生聚焦寫(xiě)法，讓學(xué)生找一找本單元每篇課文里的場(chǎng)景描寫(xiě)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)，理解這些描寫(xiě)的內(nèi)容及為什么要這樣寫(xiě)，從而體會(huì)作者的匠心獨(dú)運(yùn)。當(dāng)然，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。

在教學(xué)中，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到一篇與一類(lèi)是相互促進(jìn)的，課文之間既有共性又有個(gè)性。而找尋個(gè)性與共性，正是審美體驗(yàn)與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

[[ 參 考 文 獻(xiàn) ]]

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[3] 蘇霍姆林斯基.把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子[M].唐其慈，畢淑芝，趙瑋，譯.天津：天津人民出版社，1981.

[4] 王尚文.語(yǔ)感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

（責(zé)編 韋 雄）