劉半農國文教學實踐探索的歷史價值

馬磊　董華偉

【摘要】劉半農在國文教學實踐中確立了重視應用文教授的觀念，建構了學生本位的讀寫教學模式，并提出了編寫語文知識教材的設想。劉半農為中國語文教育現代化作出了重要開拓，對后來的語文課程教學探索發揮了引領作用，對于今天的基礎教育語文課程改革仍具有啟示意義。

【關鍵詞】劉半農，應用文，語文教學

劉半農是我國現代著名的文學家、語言學家，也是杰出的語文教育家。劉半農自1916年起相繼在上海實業學校、中華鐵路學校、北京大學預科執教國文課程時開展了“應用文之教授”實踐探索，確立了重視應用文教授的觀念，建構了學生本位的讀寫教學模式，并提出了編寫語文知識教材的設想。劉半農為中國語文教育現代化作出了重要開拓，對后來的語文課程教學探索發揮了引領作用。

一、確立重視應用文教授的觀念

劉半農確立重視應用文教授的觀念是在反思傳統語文教育弊端的基礎上提出的。古代學校語文教育雜糅于經義教育之中，以培養治國精英為目標。1904年清政府頒布實施《奏定學堂章程》，初等小學堂設置“中國文字”課程、高等小學堂和中學堂設置“中國文學”課程，標志著中國的語文課程開始從經義教育中分化出來，成為獨立設置的課程。章程中關于課程任務的規定，體現了服務于生活實際需要的思想。但使這一藍圖變成現實，還有一段艱辛的歷程。劉半農的“應用文之教授”實踐探索就是在批判反思傳統教育弊端的基礎上，依據對語文課程目標的理性認識而展開的。

劉半農從生活實際的需要出發，確立了應用文教學在現代語文課程中的地位。作為文學革命的健將，劉半農對胡適、陳獨秀等人的文學主張給予積極響應，在《我之文學改良觀》中討論了“文學與文字之作法之異同”，提出了許多建設性的意見。這些意見為語文教育的變革奠定了思想基礎。在從事語文教育的工作中，劉半農認識到傳統語文教育脫離生活實際的弊端，批評了新式學校沿襲舊式教育的誤區，批評有讀書數年而“不能寫通暢之家信，看普通之報紙雜志文章者”，進而提出教學宗旨：“只求在短時期內使學生人人能看通人應看之書，及其職業上所必看之書;人人能作通人應作之文，及其職業上所必作之文。”基于這一宗旨，劉半農主張重視應用文教授。他對應用文和文學文進行比較，指出應用文側重于在字義、文法、論理學方面的要求，即“通”的要求;而文學文側重于修辭學的要求。關于應用文的外延，劉半農并非拘泥于職業需要強調狹義的職業應用，而是關注現代社會的日常生活，他指出：“應用文與詩歌、小說、戲曲等純文學相對待，是適應實用的文章，短篇的如日記、信札、游記，長篇的如整部的史書和地方志，都可以說是應用文。”可見，劉半農關于語文教學宗旨的闡述，“既揭露了封建語文教育脫離社會實際的種種弊端，也批判了急功近利的社會實用主義觀點”。本著重視應用文教學的觀念，劉半農對學生閱讀材料的選擇和寫作文體的要求作了詳細論述，歸結起來，其要求集中于兩個方面：一是言語形式符合現實生活交際的需要，二是思想內容符合現代精神，這與文學革命中從言語形式與思想內容兩方面倡導革新是相契合的。

劉半農強調重視應用文教授，反映了對現實社會生活需要的尊重，有利于推進現代語文課程的發展。在古代就有文章要服務于現實生活的思想，如白居易提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”。n，但總體上看，傳統語文教育對現實生活的關注是不夠的，學生讀寫的文章與現實脫節。清末興學以來，這一弊病逐漸引起重視。劉半農關于應用文教授的思想發表之后，對應用文讀寫的強調成為語文教育變革的一個重要方向。1920年國民小學的“國文”課程改名為“國語”，1923年小學、初中、高中的“國文”課程統一改名為“國語”（僅高中有選修的“國文”），課程綱要中更清晰地體現了對生活實際的重視。在學術研究中，應用文的教學引起廣泛重視。1920年陳啟天在論述中學國文教學時，將文章分為應用文和美術文兩大類，指出：“中學是普通教育，應該注重應用文，略為補助以美術文。”又將應用文分為兩類：“敘述事實的是寫實文;推論理性的是論文。”他還指出，中學階段應該注重寫實文與論文兼顧，而隨著年級升高，重心要從寫實文轉向論文。1935年夏丏尊、葉圣陶合編了教材《國文百八課》，他們指出：“我們主張把學習國文的目標側重在形式的研究，同時主張把材料的范圍放寬，洋洋灑灑的富有情趣的材料固然選取，零星的便箋、一條一條的章則、樸實干燥的科學的記述等也選取。”將應用性的文章編入語文教材，是語文教材現代化的一個重要方面。1940年葉圣陶更明確指出，國文的范圍很廣，“文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學的文章，就是普通文”。葉圣陶這里所說的“普通文”，在內涵和外延上與劉半農所說的應用文是一致的。

劉半農重視應用文教授的思想，迄今仍有重要的現實意義。在語文課程目標的定位、課文的選編講讀、作文的命題與評改、語文學業評價等方面，都應該立足于學生現實生活的需要。當前還存在一些亟待改進的問題，比如“整本書閱讀”。筆者對中小學的調研發現，教材中推薦的書目和一線教師推薦的書目，主要集中于小說，其次是詩歌和散文，鮮有實用性的文本。再比如，關于高考作文的評分標準。從每年媒體上公布的“滿分作文”來看，這些文章的一個共同特征是“有文采”，在文體上幾乎都是文藝性很強的散文。諸如此類問題，反映出語文教育界對實用性文本的觀念還有待更新。

二、建構學生本位的讀寫教學范式

劉半農對現代讀寫教學模式的建構，基于對傳統教育中忽視學生主體性的深刻反思。《學記》中提出：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這體現了啟發誘導的教學原則。但總體上看，傳統語文教育對學生心理規律的遵循和對課堂結構的探索還是不充分的。清末興學以來，我國引入了赫爾巴特的教育理論，學校教育中對學習規律的探討有了發展。1914年《教育部整理教育方案草案》提出“養成學生之自動力”的要求，反映了對學生主動精神的重視。劉半農在新文化運動的時代潮流中，吸收了民主科學的思想精髓，深刻洞悉教學中一些教師違背學習規律強行灌輸的弊病，在教學中充分尊重學生的主體性，建構了學生本位的讀寫教學范式。

關于閱讀教學，劉半農建構了“預習—講授—質疑—拓展”的課堂結構。在預習環節，他注重劃分段落，運用標點符號，為學生提供方便，安排學生自讀，這一環節符合現代教學論中先學后教、以學定教的精神，增強了教學的針對性。在講授環節，他注重講解作者及其作品的歷史坐標，為學生的閱讀理解提供背景知識;注重解釋字詞、典故并作評析，促進學生理解語言的內涵;他還注重將“內容上、性質上、文體上之類似或反對”的前后文進行比較研究，提出“記事文同一題目，而內容有詳略或時代之不同;論辯文同一題目，而內容有全部或一部之反對;或題目雖不同，而所記所論，可以互相參證者”，在教材的編選上采取“酌選一篇為主篇，余為附篇”的方式，這一思想與當前的“群文閱讀”是相契合的。在質疑環節，他注重傾聽學生自由發問，并根據學生的發問進行講解。在拓展環節，他注重凡“必兼閱他書始能明白者”，即指出書名，令學生借閱自讀;此外，他還編輯了與課文相配套的“注解”，于學年末發給學生，這些都體現了對課程資源的開發利用和對學生探究性學習的引導。

關于寫作教學，劉半農在命題和評改兩個方面作了探索。在作文命題上，劉半農提出了多種命題方式，包括對口語進行筆述、文白互譯、化韻文為散文、縮寫、擴寫、病文改寫等，另外，還要求將研究性閱讀的任務以論文或筆記的形式完成。這些命題方式體現了任務驅動的教學理念，具有一定的超前性。在作文批改上，劉半農建構了“每作一文，必批改二次，討論一次”的教學模式。初次批改時，用批改符號或眉批標注出不足之處;然后讓學生“互相研究，自行改正”，并允許學生質問，有針對性地進行個別輔導;待學生改訂謄寫后，教師二次批改，“競為涂抹添削”;發給學生后，仍許學生質問。這種評改方式，有利于調動學生的積極主動性。

劉半農對讀寫教學范式的建構，對于強化學生的主體地位，推進語文課程實施的現代化，起到了重要的推動作用。后來語文教育界開展的一些關于閱讀、寫作教學方法的探索，與劉半農的教學改革實驗具有明顯的前后傳承關系。例如，關于閱讀教學，1922年梁啟超在演講中提出“每學期作文次數至多兩三次”的設想，強調“作一次必將一種文作通”，就與劉半農的作文評改思想具有內在的契合性;1941年于在春開展的“集體習作”實驗，則進一步將學生的主動性發揮出來。再如，關于閱讀教學，1941年葉圣陶論述：“教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君（動腦筋），因為他們將來讀書必須自己動天君（動腦筋）。”強調了引導學生獨立思考的重要性，并對課堂討論作了闡述。新時期錢夢龍在實踐中總結出的“三主三式”教學思想，體現了對學生主體思想的進一步提升。這些思想都或多或少可以在劉半農的論述中找到思想來源。可以說，在整個現代語文教育史上，劉半農對讀寫教學范式的探索，具有重要的先導意義。

盡管新時代的教學手段跟一百多年前相比已經有了滄海桑田似的變化，但教學的基本規律是永恒的。在新時代學習劉半農的語文教育思想，就要基于培育學生語文學科核心素養的需要，引導學生在語言運用的情境中領會語文運用的規律，掌握語文運用的策略。

三、將語言知識納入教學內容

劉半農將語文知識納入課程內容，并提出編寫《文典講義》的設想，這一主張源于對傳統語文教育輕視知識教學的深刻洞察。語文獨立設科以來，語文教育專門化進入新的歷史階段，但學生的語文學習仍以無意識的感悟為主。劉半農看到了這種無意識學習的弊端，提出了將語文知識納入課程內容并編寫語文知識教材的設想。

劉半農在教學實踐中提出了編撰語文知識教材的設想，規劃了語文知識教材的內容，并厘清了語文知識教材與閱讀寫作實踐活動的關系。劉半農提出，擬編輯《文典講義》一部，具體內容包括“助字”的用法、字類通用法、淺近修辭學、淺近論理學、句法圖解等方面。這幾個方面，涉及漢語的文字、詞匯、語法、修辭以及邏輯等方面，基本勾勒出漢語言知識體系的框架。將近半個世紀后語文教育界提出的“字詞句篇語修邏文”基礎知識“八字憲法”，與劉半農勾勒的漢語言知識體系框架相比，可以看出劉半農思想的前衛性。同時，劉半農并沒有因為強調語言知識的教學而否認語文課程的實踐性，他仍然堅持閱讀寫作的實踐是語文教學的基本形態，語文知識的教學是為語文實踐活動服務的。劉半農指出，《文典講義》“為讀書作文之補充”，體現了對語文知識教材及其教學功能的理性認識。

劉半農關于編寫語文知識教材的設想對語文課程教材建設起到了積極推動作用。此前，徐特立在湖南省立第一師范學校工作時就曾指出，兒童偶得知識基礎不固，“須于練及言語與文章之際，注意文之組織及助動詞之使用，并須常結之為法則，注意于語句之承接、文與文之關系等，而授以實用有系統之語法。”劉半農在教學實踐中重視語文知識的教學，并提出了編寫語文知識教材的設想，初步列出了語文知識教材的內容要素，指引了語文教材改革的方向。1924年孟憲承也提出了將語文知識編入教材的設想。20世紀20年代末開始，語文教育界逐漸嘗試將這一設想付諸實踐，語文知識在教材中得以明確的顯現。趙景深編的初級中學《混合國語教科書》（北新書局，1930年）和傅東華、陳望道合編的初中《國文》（商務印書館，1931年）就是較早編排了語文知識的代表性教材。盡管對于語文知識進教材存在著混編和單編兩種不同的思路，但語文知識進教材終于實現了重要的歷史跨越。1942年葉圣陶在桂林《國文雜志》發刊辭《認識國文教學》中明確論證了語文知識的重要性：“因為暗中摸索所費的功力比較多，如果改為‘明中探討，就可以節省若干功力去做別的事情;尤其因為教育的本旨就在使受教育的人‘明中探討，如果暗中摸索就可以，也就無需乎什么教育了。”這一論斷與劉半農早期對語文知識教學的呼吁形成了呼應。

在培育語文學科核心素養的今天，劉半農關于重視語文知識教學的思想仍具有現實意義。當前的語文課程改革重視學生在真實的語言運用情境中表現出的價值觀念、關鍵能力和必備品質，而語文知識仍是形成核心素養的基礎。在繼承劉半農重視漢語言知識教學思想的同時，還需要積極吸收語言學、漢語言學研究的新成果，及時更新語文課程知識，積極將語境學、修辭學、語用學等前沿學科的研究成果引入語文課程中，開發關于讀寫方法的知識，或者說語文的“動態知識”，從而推進語文教育在新時代的新發展。

劉半農的語文教育思想，是在審視批判傳統語文教育弊端和吸收語文教育早期現代化思想成果的基礎上孕育的，是在新文化運動特別是文學革命的思想洪流中逐漸形成的，更是在自己和同行豐富的教學實踐中不斷革新和豐富起來的。在語文教育現代化的進程中，劉半農的思想起到了重要的推動作用。直至今日，語文課程改革中的一些新探索，也可以在劉半農的論述里找到思想萌芽。學習劉半農的語文教育思想，應該秉承語文教育服務于現實生活的觀念，發揮學生的積極主動性，重視語文知識在語文實踐中的價值，開創新時代語文教育現代化的新局面。