基于活動序列引領的在線學習設計

劉銘 楊作東

摘 ? 要：教育部“停課不停學”的舉措將在線教學推至教學前沿，各類教育機構紛紛采取在線教學模式開展教學活動，如何設計合理有效的在線學習模式成為在線教學的關鍵所在。文章從教育實踐的活動本質屬性出發，遵循學生在線學習認知規律，在學習活動引領的在線教學設計模式基礎之上，進一步對在線學習活動進行細化和分類，將在線學習活動由淺入深分為：平臺訪問、資源交互、師生交流、成果展示和知識提升五類活動，由此設計在線學習活動序列作為學生在線學習活動的脈絡，有效引領學生開展在線學習，體現教學活動中教、學、評的三個核心環節。并以實際課程學習為案例，通過學生學習行為數據分析，證實該設計模式能夠有效對學生在線學習實現有效引導，提高在線學習質量。

關鍵詞：學習活動;活動序列;在線教學;學習設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）10-0027-07

一、問題的提出

新冠肺炎疫情期間，為貫徹落實教育部“停課不停學”的號召[1]，各級各類學校紛紛采取在線教學模式進行教學。在線教學作為現代遠程教育的實踐形式，其有支持遠程教學技術的特質，同時也具備遠程教育的共性。與傳統課堂教學相比，在線學習者擁有更多的機會可以和輔導教師、其他學習者進行交流，學習具有泛在性，而且對于學習的主題亦有更多的思考時間，更利于完整地呈現個人觀點[2][3]，羞怯的學習者在虛擬世界中更敢于發表個人觀點[4]，合理的在線學習設計也更能體現當前“學生主體、教師主導”的主流教育理念。

然而在實際的在線教學實踐中，還存在以下問題：一是多數教師對于傳統面對面課堂教學比較“依戀”，更多是采取在線直播課堂輔以在線作業評價的形式，其實質是傳統面對面課堂的“網上搬家”;二是片面追求在線學習資源的豐富性和多樣化，采取電子教材及其輔助學習資料的“堆砌”，缺乏合理有效的在線學習引領。

以上兩類在線教學模式既違背了遠程教育的規律，也喪失了遠程教育的優勢，在線教學流于形式，交互信息“冗余”的現象嚴重，在線學習質量不高。在線教學絕不等同于簡單的“在線直播+作業”，更不是繁雜的學習資料的堆積，而是需要依據在線教學的規律，實現教與學的再度整合。本文采用基于學習活動序列引領的在線學習設計模式，以期對在線學習設計與實踐有所裨益。

二、基于活動序列引領的在線學習設計模式

從在線教學實踐與研究過程中，我們發現在線教學設計歷經四個發展階段：第一階段，以錄制和直播的視頻為主;第二階段，以資源建設為主;第三階段，以學習活動為主;第四階段，以學習活動為輔、在線輔導為主[5]。教育作為促進個體社會化與社會個體化的實踐活動，究其本質是一種實踐活動[6]。

在線教學作為教育領域的一種特殊形式，其本質屬性自然也不例外，如何基于教育實踐的活動屬性，從活動論的視角，結合在線教學的規律分析其活動本質，以在線教學設計的第四階段為指導，成為在線教學設計的關鍵所在。以學習活動為主的在線教學設計，已有的研究多基于教學設計理論，將教學內容設計轉化為教學活動設計，學習活動引領性不足，缺乏對在線學習活動邏輯順序的考量，在線學習活動需要進一步細化和深入。以當下“學生主體、教師主導”理念為指導，教學設計也由促進“教”的設計轉化為促進“學”的設計[7]。因此本文采用學習設計的理論框架，以學習活動為脈絡，以在線學習活動邏輯形成的活動序列為引領，構建基于學習活動序列為引領的在線學習設計模式。

1.學習設計理論框架

學習設計理論是2003 年由澳大利亞Mary Kalantzis 和Bill Cope 基于建構主義學習理論提出的一種新的教學設計模式[8]。學習設計體現了以學習者為中心的教育理念，不僅重視學習結果或成果，而且還關注學習過程。學習設計內容主要包含學習焦點、知識目標、學習過程和學習評價四個核心環節。學習焦點是對學習內容、學習條件的闡釋。知識目標是對預期學習結果的描述，也是學習設計的導向， 一般包括四個方面：經驗性知識、概念性知識、分析性知識和應用性知識。學習過程包括體驗、概念化、分析和應用四個階段。體驗主要關注學習者個人知識和具體的經歷、體驗、感受等;概念化主要關注抽象概念和理論綜合;分析主要關注分析和闡明功能和觀點;應用主要關注知識遷移、意義創設和知識創造。學習評價是評價學習者獲取的知識，評價可以包括學習者自評、同伴互評、教師評價等。

2.在線學習活動系統結構

活動理論中分析的基本單位是活動。活動系統包含三個核心成分和三個次要成分。三個核心成分為主體、客體和共同體;三個次要成分分別是工具、規則和分工。次要成分又構成了核心成分之間的聯系[9]，各成分之間的關系如圖1所示。

在線學習活動中活動主體為學生，其是學習活動的執行者。客體為學習活動的目標和結果，其是學習活動的指導和歸宿。學習活動目標是學習的指導，既存在課程學習的整體目標，也存在具體章節，甚至是知識點的學習目標。結果則是學習活動的產出，通常以評價的方式予以考量，既存在形成性學習活動過程的評價，也存在終結性學習活動成績的評價。共同體由教師和學生構成，依據學習活動分工的差異，教師在共同體中的地位和作用也有所不同。工具是學習活動實施的中介，主要指學習平臺和學習資源。

學生以學習平臺為載體開展在線學習。這里的學習資源指狹義的資源，是以文字資源、（音）視頻資源為主體的學習材料，學生通過與學習資源交互，對學習資源進行認知加工。分工依據學生在學習活動中所處的地位，主要分為自主學習、小組學習以及聽講式學習等形式。規則是用于協調主體和客體之間的一種約定，包含學生學習過程中根據不同學習活動分工所應遵守的學習過程規則和學習活動評價規則。在線學習活動系統結構要素及其之間關系成為在線學習活動序列設計的構成要件。

3.基于活動序列引領的在線學習設計模式

從教育實踐活動本質屬性的角度，我們認識到在線學習設計的關鍵是學習活動的設計，但在線學習活動并非是資源內化為活動的無序排列，學生的在線學習活動需符合學生基本認知規律，存在一定的邏輯順序。陳麗從遠程教學交互的視角，認為遠程教學實質是由一定層級的交互行為構成，由此構建了由淺入深的操作交互、信息交互和概念交互三級交互層次塔[10];Gilly Salmon從調節和激勵學生在線學習的視角，將在線學習分為訪問課程和動機激發、社會性交互、信息交流、知識建構和自我發展五個階段[11]。兩位學者分別從交互和調節的視角，闡釋了在線學習的邏輯序列存在，在線學習活動亦是如此。

本文基于在線學習活動系統結構要素及其之間關系，將在線學習活動分為平臺訪問、資源交互、師生交流、成果展示與知識提升五類在線學習活動，而這五類在線學習活動由淺入深地構成了顯性的在線學習活動序列，如圖2所示。

（1）平臺訪問活動

平臺訪問活動是學習過程的初級體驗階段，學生帶著個人經歷、先驗知識等初識訪問在線學習平臺，對在線學習平臺進行操作交互活動，是學生在線學習活動的起點。平臺訪問活動包括進入整體課程學習平臺的初體驗和常規章節平臺學習的初體驗。整體課程學習平臺訪問活動內容主要是熟悉平臺架構及其功能、熟悉課程概況等。常規章節平臺訪問活動則是以章節學習活動目標為起點。教學設計者需要對整體課程平臺架構和功能作介紹，對在線課程的整體結構作規劃，對章節學習目標進行細化，學習目標包含各章學習焦點的闡述和學習內容的要求。

（2）資源交互活動

此處的資源指狹義的學習資源，多以在線學習材料為主，主要以課程內容為主體，將章節學習內容拆解、轉化為交互性資源。資源交互活動是學習的高級體驗和概念化階段。學生通過新舊知識的體驗和對新知識的定義、概念和理論綜合，實現對學習資源的理解。

鑒于學生個性化學習習慣的差異，學習資源分別以文本、PPT、音頻、視頻等多種形式呈現，是學生自主學習和預習的參考資料，文本、PPT和音頻、視頻資源并非是教材內容的電子化，而是將教材內容理清知識脈絡，音頻、視頻資源不易過長，以15～20分鐘為宜，也符合學生碎片化的學習特點。根據資源呈現形式的差異，學生與資源交互可以分為閱讀、收聽、觀看等不同資源交互活動形式。

（3）師生交流活動

師生交流活動是學習的分析和應用階段，分析和鑒別知識的功能并結合實例加以應用，是知識內化和升華的重要環節。師生交流活動是師生在線交互的過程，也是在線學習支持服務的重要組成部分。按照學習活動分工的差異，可以分為聽講式學習、合作與協作學習和自主學習等主要形式;按照師生在線時間可以分為同步與異步兩類，由此可以組合出六種師生交流活動框架，如表1所示。

①同步聽講式學習是師生實時在線，教師講、學生聽的交流方式，實施的依據視課程難易程度和學生自主學習能力而定，難度大、學生自主學習能力弱的課程往往采取同步聽講式交流活動。通常采取在線直播的形式，可以選取視頻、語音和文字等直播類型。

②同步合作與協作學習主要以學習項目或任務為依托，對學生進行分組，以小組合作或協作的形式，完成項目或任務，教師擇機進入監管，最終學習成果以小組為單位呈現。

③同步在線自主學習是學生在規定的時間內完成既定的學習任務，教師在線實時監管。學習任務由學生個體自主完成，以區別于同步小組合作與協作學習，比如實時在線測試等形式。

④異步聽講式學習主要以錄制音（視）頻作為師生在線交流活動形式。學生以聽音頻、看視頻為主要的學習活動形式，異步聽講式學習與學生自主與視頻資源交互的最大區別是學生帶著任務完成視頻的學習，教師異步對任務完成結果予以評價反饋。

⑤異步合作與協作學習活動內容與同步合作與協作學習類似，也是通過項目或任務，以小組合作與協作形式完成，也可以以班級為單位，將某項任務共同完成。比如在討論區針對同一話題的討論，采取Wiki在線編輯模式小組成員逐步完善話題討論成果，最終完成同一話題的討論。教師非實時對學習活動過程和結果予以評價反饋。

⑥異步自主學習主要是學生按照在線學習活動序列自定步調學習，這也是在線學習較多采取的形式。教師對學生學習過程和結果及時進行監管，在課程討論區、在線通知功能區，也可以借助即時的大眾傳播媒介及時對學生學習過程和結果予以監管和反饋。

（4）成果展示活動

成果展示活動主要是學生在與教師和同學交流活動中呈現知識內化的結果，是學習評價的重要載體，可以體現為從平臺訪問到整個學習活動流程結束所表現出的形成性在線學習行為數據，亦可以是在線作業和在線測試呈現的終結性成績。成果展示活動比較重要的環節是學生在線學習行為評價方案的設計，這也是學生在線學習形成性考核的依據，需要對學習評價方案的構成與各項權重予以設計。

（5）知識提升活動

知識提升活動是學習應用階段、知識運用環節，也是在線學習的高級階段，通常采用所學知識解決實際問題，是間接經驗轉化為直接經驗的考量，旨在檢驗學生是否能夠采用適切的方式將知識應用到典型的情境中，同時也考量學生批判性思維、創造性能力的運用。

基于活動序列引領的在線學習設計模式以在線學習活動序列作為學生在線學習的活動脈絡，體現了在線教、學、評三個核心環節，也是為學生設計在線學習活動軌跡，學生沿著學習活動序列逐步開展在線學習活動，可以緩解在尋找無序的學習資源中額外增加認知負荷的尷尬，同時在線學習活動序列也符合學生的認知規律，循序漸進地學習不易產生挫敗感。

三、基于活動序列引領的在線學習設計實踐

1.實踐背景

基于活動序列引領的在線學習設計實踐是在“停課不停學”期間，采用在線教學形式，實施對象是信息技術專業一年級新生，均為初次采用在線教學形式。開設的課程為《教育學基礎》，采用的教材是全國十二所重點師范院校聯合編寫的《教育學基礎》教材。課程自2020年2月17日運行，截至6月13日，課程共運行4個月時間，歷時1學期。所使用的教學平臺為超星爾雅學習通，有PC和智能手機兩種終端使用選擇。

2.實踐過程

基于活動序列引領的在線學習設計實踐過程包含課程設計和管理兩個核心環節。課程設計采用在線學習活動序列為引領的在線學習設計模式;管理主要體現在對在線學習的輔導過程。下面，筆者基于在線學習活動序列的5個維度，通過設計與管理兩個核心環節展開論述。

（1）平臺訪問活動

平臺訪問活動設計，首先是對在線課程門戶進行整體設計與美化（見圖3），重點關注學生對新課程比較關心的問題：一是課程概覽，包含課程性質、課程學時、課程學分以及課程考核方式，其中課程形成性考核方式與在線成績管理權重設計相一致，動態監測學生在線學情;二是教師簡介，介紹課程教師基本情況及教學資質，學生對教師建立初步印象，預熱師生在線學習關系度;三是課程學習資源簡介，介紹課程學習資源設計類型和獲取路徑;四是學習方法介紹，介紹基于活動序列引領的在線學習方法和路徑選擇;五是教學實施方案，介紹課程章節結構、學習重難點、討論話題、作業和在線測試等設計。

其次在課程常規學習章節編輯區，設計5類常規學習活動序列，即了解學習目標、閱讀（觀看）文字（視頻）學習資源、同步在線課堂學習、參與課程討論區討論和在線作業（測試），通過超鏈接實現與平臺對應功能區的聯通，自動實現跳轉和返回課程學習頁的設置。第一次學習活動設計增加了在線學習平臺指南，對平臺主要功能進行介紹和對學習操作進行指導。同時增設“破冰之旅”活動，旨在通過師生的初次交流，增強彼此的接受度和對在線學習的認識，屬于在線學習的預熱環節，旨在消融師生間準時空分離所造成的隔閡感。各章學習活動序列設計如圖4所示。

（2）資源交互活動

學習資源以《教育學基礎》教材內容作為學習材料設計的藍本，按照章節順序將學習內容拆解為PPT和視頻形式呈現，根據資源呈現形式的差異，學生學習資源交互活動分為閱讀和觀看等不同形式。通過學習資源，實現教材內容知識脈絡的梳理、前期在線學情的總結、模糊知識點的強化，視頻資源時長20分鐘左右。學習資源交互活動設置為任務點，設計了防窗口切換和視頻拖拽功能，動態監測學生資源交互的時長和效果。

（3）師生交流活動

師生交流活動有多種形式，師生同步交流活動的時段以學生課表時間為準，其基本流程是：教師提前10分鐘打開學生簽到開關，學生平臺簽到，上課時間5分鐘后自動關閉簽到開關。

同步聽講式師生交流活動采取文字、語音和視頻三種直播形式。鑒于平時在線平臺教學人數擁擠，在線教學區功能不夠完善、卡頓嚴重，本課程采用騰訊QQ群輔助在線同步教學。直播內容主要以在線學情總結、澄清模糊概念、梳理章節知識脈絡、抽取課程內容關鍵知識點、展開研討等方式對知識點進行深化與提升。

同步合作與協作交流活動以發散型的話題為引領，組織學生進行頭腦風暴，提煉、歸納討論主題維度編碼，實現話題的歸納總結，重在訓練學生的發散思維和聚合思維能力。討論結果一部分在線實時總結，一部分在討論區呈現。

同步在線自主學習，主要是在規定的時間內監督學生獨立完成在線測試試題。

異步師生交流活動主要為師生在線非實時交流，三類交流活動內容基本與同步交流類似。師生交流形式重點體現在對學生異步學習活動過程予以支持服務及對學習結果的評價反饋，具體體現在對討論區話題予以回復、反饋、在線作業（測試）的評閱、對學習過程的小結、在線學習非學術性事務的通知、提醒等。

異步聽講式師生交流活動主要將文字講稿、錄制音、視頻等作為師生在線交流的形式。文字講稿以對話式形式設計，是（音）視頻資源的文字呈現形式，學生帶著任務完成異步聽講式學習，學習結果以在線作業、測試和話題討論等形式呈現，教師通過異步評閱、反饋等形式與學生實現交流。

異步合作與協作交流活動主要采取兩種形式，一是在討論區開展，采用Wiki在線編輯模式，以小組為單位，每個小組設置不同話題，同一小組成員通過協作補充、完善來完成話題討論;二是小組成員分工協作完成知識提升活動，以文字材料撰寫、PPT制作、主講等分工完成視頻錄制。

異步自主師生交流活動則是學生按照在線學習活動序列安排，自定步調學習。教師對學生學習活動過程和學習活動結果及時進行監管，以在線討論區、QQ群、在線通知等功能及時對學生予以監管與反饋，反饋時間間隔一般限于24小時內。

（4）成果展示活動

以學期為時間單位，在平臺的成績管理模塊設計了課程在線學習行為評價方案，涵蓋在線學習活動的各個環節，包括平臺訪問量、平臺簽到、學習資源完成率、在線討論區參與、在線作業和測試完成結果。其中，平臺訪問量以平臺自動統計為主，簽到時間為15分鐘（課前提前10分鐘到上課后5分鐘）到期自動截止。學習資源完成率以任務點形式設計，包括完成數量和時長計算。在線討論區以回復數量、提問數量、獲贊數量、回發帖質量（質量需要教師評閱以分數衡量）計算。在線課程討論區話題有課堂討論結果的呈現，有單獨設計的話題，也存在師生異步在線問答的交流。課程討論區討論話題一般設置為開放式話題，便于學生能夠展開話題，參與交流。

在線作業包含兩部分內容，一是依據課程內容設計的基礎性知識作業，通常以簡答題形式設計，重在考查基礎知識;二是知識提升活動結果，以錄制的視頻、文本等形式呈現。在線測試內容主要以歷年教師資格證考試的真題為藍本，按照章節內容拆解為相關章節的在線測試試題，便于學生及時了解教師資格證考試試題。在線測試按照教學情況，設置為固定的考試模式，規定考試的時間段安排。

（5）知識提升活動

該活動旨在考量學生運用所學知識解決實際問題的能力。學生模擬教師身份開展教學實踐活動，采用在線直播（隨錄視頻）、課后獨立錄制視頻、文本形式呈現知識提升活動成果。為了便于知識提升活動成果評價，知識提升活動采取在線作業的形式提交，教師批閱以分數的形式統計。圖5是學生采用錄屏形式提交的知識提升活動的視頻。

四、基于活動序列引領的在線學習設計實踐效果

基于活動序列引領的在線學習設計實踐效果，主要以課程在線學習行為數據結果統計與分析為依據。統計時段為2020年2月17日至6月13日，課程運行近4個月時間。在線學習學生人數為55人，共完成12章學習內容。統計數據從課程學習平臺成績管理模塊下載，以Excel表格形式呈現，剔除教學督導人員、觀摩人員和教師訪問的數據，分別從在線學習活動序列的5個維度進行數據統計，以量化和質性兩種形式對統計結果予以分析。

1.數據統計結果

（1）平臺訪問活動

包含平臺訪問量、課程簽到率和每章學習目標完成率三部分。參與學習人數55人，平臺訪問量達到14285次，人均訪問量達到259次以上，每月每人訪問量近65次，平均每天參與在線學習2次。集中訪問時段為下午兩節同步交流活動課后至16點之前達訪問峰值，最高一次訪問量達463次，次之是413次，訪問量逐漸減少直至深夜0點;每月簽到6次，共簽到24次，課程簽到率達到97%，存在學生實際參與在線學習漏簽的情況;12章學習目標均達到100%訪問率，訪問率較高。

（2）資源交互活動

顯性的資源交互主要考查學生文字資源、視頻資源完成情況。文字資源和視頻資源完成率均達到100%，因為文字資源設置了防窗口切換、視頻資源防拖拽功能，每類學習資源全部完成。學習資源的學習時長高于100%（反芻比）說明學習資源存在回看情形，一半以上的學生兩類學習資源反芻比高于100%，最高的達到415.5%，整體回看率適中，個別學生回看率高。資源交互隱性的考查點則通過更高層級的學習活動呈現，主要考查學生對資源交互的內化和應用結果。

（3）師生交流活動

師生交流活動主要統計同步和異步交流數據。同步交流數據以學生知識提升為主要考查點（在知識提升模塊詳細分析）;異步交流數據以討論區文本交流為主，采用文本分析法。

討論區共設置18個開放式話題討論，覆蓋12章學習內容，其中5次為小組協作學習，每小組10余名成員，采取Wiki在線編輯模式完善話題內容，內容互不重復。55人回發帖數共2230條，人均40條以上，即達到人均對每個話題進行近3次回復，個人發帖數超過40條的有39人，最高173條，最低14條，其中主動發帖50條，事務性詢問帖12條，主動提問題帖38條。回帖層級最高10層，主要體現在采用Wiki在線編輯模式討論;針對普通話題學生獨立參加的討論最低1層，絕大多數均為1層回復，其中教師話題導入深度交互的反饋1580條，學生回應1072條，回應率98%以上，均為兩層以上交互。不存在回帖內容“灌水”現象，但相同話題內容相似現象比重大，這與學生相似的認知和經驗相關。回帖質量以分數計算，每帖滿分10分，獲得9分以上的有1230條，占總回帖量的二分之一以上。

（4）成果展示活動

成果展示活動主要涉及在線作業和在線測試的完成率和成績統計兩個維度。在線作業和測試權重各占一學期形成性考核成績的20%，在線作業和測試成績取每次成績的平均值。在線作業共14次，內容主要以各章基礎知識掌握為主要學習目標，重在考查學生對基礎知識的綜合分析能力，在線作業完成率均為100%，平均分為18分以上，最高分為19分以上，最低分為17分;在線測試共12次，內容以近三年的中學教師資格證考試真題為主，旨在考查學生對知識的理解和分析能力，完成率98%以上，平均分為13分以上，最高分為16分，最低分為7.18分。

（5）知識提升活動

知識提升活動旨在綜合考查學生的知識應用能力，以錄制視頻為呈現形式，視頻錄制采取兩種形式，一是學生以在線直播形式模擬教師上課，現場實錄直播視頻，以小組協作形式完成，小組成員分工協作，負責資料收集、教案制作、主講等;二是學生獨立完成，單獨錄制視頻。視頻以作業形式提交，按照在線作業權重設置，教師根據分工性質、課堂表現綜合評閱得出成績并予以反饋。知識提升活動作業完成率100%，最高分18分，最低分15分。

2.結果分析

（1）平臺訪問量整體數量適中，學生在師生同步交流后集中學習傾向明顯，平時訪問量不足，但從各項學習活動任務的高完成率和較好的完成質量來分析，證實依照合理的學習活動序列引領作用，學生能夠清晰學習脈絡，一次訪問可以完成此次活動任務，無需分散查找，在線學習時間利用率高。平臺訪問學情分析顯示，在線學習設計模式能吸引學生的主動參與，由于學生課程安排情況，學生傾向于周末和師生同步交流活動后集中訪問平臺，平時均衡安排學習時間不足。

（2）在資源交互活動中，學生資源學習完成率極高，說明學生自主學習能夠充分完成與學習資源的交互，但回看率不高，這與課程難易程度適中及學習資源設計合理性相關，學生通過一次性文字和視頻資源學習可以熟悉學習內容，基本理清知識體系脈絡。

（3）在線課程討論區是師生在線交流的重要版塊，學生均可以通過學習活動序列引導順暢地進入課程討論區，交互數量大，但交互程度淺，主要采取1層問答式交流。除預設的話題討論外，學生通過討論區主動提問意識欠缺，多數學生事務性和學術性提問主要通過即時通訊媒介實現，習慣于傳統課堂教學模式的學生尚未適應在線為主的提問模式。現有的話題討論結果以1層問答式交互為主，通過采用Wiki在線編輯模式，以小組協作學習形式加以改善在線討論，討論層級加深，學習深度也隨之加深。

（4）在線作業、測試和知識提升活動的成果呈現完成率極高，學生能夠及時完成在線作業和測試。在線作業整體質量高于在線測試成績，在線測試成績有待于進一步提高。知識提升活動中，小組協作形式好于單獨成果展示形式，后續需要結合線下課堂形式，進一步完善知識提升模式和質量。

3.結論

通過對學生4個月的在線學習行為數據分析發現，基于活動序列引領的在線學習設計與實踐，對在線直播、學習資源、在線作業和在線討論區等在線教學的組成要件實現了有機組合，符合學生在線學習認知規律;結合平臺結構，以顯性的學習活動序列實現了學習形態與學習資源的有機融合，解決了單一傳統課堂“網上搬家”和學習資源無序堆砌的問題，有效緩解了學生初涉在線學習的不適感;從在線學習訪問量與在線學習任務完成率、完成質量對比分析，顯示了在線學習效率高，體現了學習活動序列的有效引領效果，解決了學生面對在線學習平臺繁雜的學習資源和學習活動無所適從的尷尬問題，極大地緩解了學生面對“冷冰冰”的學習終端所產生的社會疏離感及焦慮心理;學生在有限的學習時間內實現了豐富多樣的學習活動，基于在線學習討論區文本質量與在線作業（測試）成績分析，提高了在線學習質量，學生對課程的設計與實踐適應性和接受度比較高。

五、結語

基于活動序列引領的在線學習設計與實踐，從教育活動實踐性本質出發，意識到在線學習活動是在線學習設計的關鍵，符合當前主流的在線學習設計思想，同時在已有學習活動為引領的在線教學設計模式基礎之上，將學習活動內容進一步細化和深化為學習活動序列，并對以學習活動序列為引領的在線學習設計模式進行實踐嘗試和檢驗，證實其對在線教學設計的有效性和提高在線教學質量的可行性。以“學為中心”的學習設計也體現了建構主義教學理論所倡導的“教師主導、學生主體”的教育理念。在線學習活動序列的設計思想體現了現代遠程教育教與學的規律，契合學生在線學習的認知規律，有效地實現了在線教育教與學的再度整合。

在線學習行為數據顯示：基于活動序列引領的在線學習設計能夠提高在線學習質量，并驗證了其有效性，但同時也反映出需要進一步改善和強化的環節。在線學習設計是動態調整的過程，在后續的教學實踐中需要針對薄弱環節及時調整、進一步完善。應對該課程學習行為數據以學期為時間單位后續開展進一步分析，設計的有效性和合理性仍需采用實驗組和對照組的實驗數據，以及學生的滿意度和適應性調查數據進一步加以驗證。

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（編輯：李曉萍）

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