美國博士生人才培養模式革新

王雪雙 王璐

摘 要：美國的博士生教育在世界范圍內廣受認可，被視為博士生教育的成功典范。匹茲堡大學教育學院作為老牌的教育學院歷史悠久，教育學專業門類齊全，發展成效卓越，在人才培養方面積累了豐富的經驗，有其自身的做法和特色。教育學院在人才培養目標、培養過程和培養結果方面不斷提升人才培養質量，進行人才培養模式的革新，從各環節中實現博士生能力的貫通化培養。1.確定了明確而具體的培養目標與要求;2.構建了多樣化有針對性的課程體系;3.重視師生關系對博士生培養的影響;4.強化學術科研能力的養成;5.評價與考核程序嚴格。

關鍵詞：博士生教育;人才培養;培養模式;美國高等教育

美國的博士生教育在世界范圍內廣受認可，被視為博士生教育最為成功的模式。美國博士生教育的組織、資助和特質已經經過了一個多世紀的演化和修正，大部分人都認可和同意美國的博士生教育已經達到了很高的質量并且與整個學術體系達到了良好的融合這一點，許多國家都將其視為典范。[1]美國產出了這個世界上的絕大多數的博士。從20世紀90年代中期開始，美國每年博士學位授予量約為40000人（2004年的授予量為42155名）。美國博士普查（Survey of Earned Doctorates，SED）的調查結果顯示，2016年美國授予的研究型博士達到54904人。[2]目前，美國是年博士學位授予量最多的國家（醫學類博士和法律類博士不計入其中）。美國的研究生院及其研究設施一直處于各種世界排名的最前列（如：倫敦的泰晤士排名和上海交通大學的排名等）。從1997年到2009年，在化學、物理、醫學和經濟學領域的諾貝爾獎獲得者中，有一半的人都是從美國獲得的研究生學位。[3]

大學中博士學位項目的健康發展在美國被視為對整個研究事業來說相當重要的事情。也正是美國一流的科研環境、科研設施和一流的研究生教育，世界范圍內的優秀人才大量的被吸引進美國的大學來修讀學位和開展研究。同時，將人才視為重要資源的美國也留住了世界范圍內的大批優秀人才，為其社會發展服務和貢獻。美國的創造力和科研創新力走在世界前列，其博士生教育已經在創造知識、學科發展和發明創新等方面贏得了全球聲譽。[4]

匹茲堡大學教育學院是美國老牌的教育學院之一，在賓夕法尼亞州是排名第一的公立教育學院。學院教育學專業學位項目齊全，有超過90個教育學專業的學位和證書項目，有超過50個教育學類的研究生和本科生學位項目。教育學院提供世界一流的教育項目，在研究生教育和人才培養方面成效顯著，一直位列《美國新聞與世界報道》排名前35的教育學專業研究生院，一直被評為美國最頂尖的教育研究生院之一。教育學專業博士學位項目完備，主要有：應用發展心理學;教育領導運動生理學;高等教育管理;語言，素養和文化;學習科學與政策;數學教育;科學教育;教育中的社會和比較分析;特殊教育;城市教育。目前學院共有博士生194人。[5]在這些博士學位項目中，形成了特色鮮明的人才培養模式。

一、明確而具體的培養目標與要求

在人才培養目標方面，博士學位獲得者都必須要證明他們高深的學問、掌握特定領域的專業知識并且有能力做重大的和相關的研究。在教育學院的博士學習中，專業型博士學位和學術型博士學位有所不同，如他們所探究的領域、高深學問的類型、學生個人的職業路徑選擇等。學術型博士學位聚焦于學習行為和社會科學理論中提出的基本問題，學生個人追求這一學位主要是為了在大學或者研究機構中尋求職位。專業型博士項目聚焦于應用研究，以解決實踐問題為目標，學生所尋求的學術職業通常是管理崗位、課程開發人員或者是專業技術崗位等。然而，這兩個學位都旨在產生具有批判意識的專家。

從2014年秋季學期開始，教育學院對學術型博士學位進行了改革，除了健康和體育活動專業外，實施了重新設計的學術型博士學位項目。這一改革和變化影響了教育管理和政策專業、教學和學習專業、教育心理學專業以及學習科學和政策中心。改革后的學術型博士學位項目是研究密集型的培養模式（Research-intensive Training Model），為學生在全國范圍內的學術部門和非學術部門從事研究職業做準備。首先，博士生需要修讀大量的課程，積累充分的專業知識，為獨立開展研究進行充足的準備;其次，重視學術寫作，增加了學術寫作課程，并將其作為必修課程，要求所有博士生必須修讀;再次，強調系統化的研究方法課程的學習，開設完備的研究方法課程模塊，并要求學生修讀;第四，注重跨學科能力的培養，學生必須修讀9-18個學分的所在院系之外的課程;第五，充分發揮導師的研究指導，學生要在導師的指導下進行研究（Supervised Research），博士生必須在博士論文之前進行論文前研究項目（Pre-dissertation Research）。通過以上措施不斷加強學生的學術能力培養，為將來從事研究工作做準備。

教育學博士項目在2014年進行的改革，主要是對博士項目的各項要求更加細化、具體和清晰。由于前幾年處于不斷的探索和波動中，給學生帶來了困擾，不斷有學生抱怨處于調整中的項目要求，但在改革后，其清晰的規定和指向性，尤其是密切聯系了學生的實際需求，受到了博士生們的廣泛好評。

二、多樣化有針對性的課程體系

在課程修讀方面，匹茲堡大學教育學院要求博士生修讀大量的課程，規定修讀包括至少90學分的六大類課程：學院核心課程、專業課程、研究方法類課程、指導研究課程、支持領域課程和學位畢業論文。課程類別豐富且多樣，構建了多樣化而有針對性的課程體系，充分發揮了高質量課程在博士生人才培養中的作用。

首先，以修讀大量的研究方法課程為特色。在教育學博士生項目中學生可以選擇以研究方法為特色的修讀方向，但即使不是以研究方法為主修方向，也都十分強調研究方法課程，并將其視為其博士生培養中的一大特色和資源所在。研究方法是進行研究的工具，在博士生培養過程中強調并以研究方法課程為特色，對于博士生科研能力的提升具有重要的奠基性作用，有利于人才培養質量的提升、研究成果的取得和推動學科的發展。其次，研究指導課程方面的規定。我們可以發現在博士生的課程設置中，研究指導課程方面要求學生在導師的指導下或其他老師的指導下完成相應的研究學分，這對于增強博士生科研訓練的廣度和深度，促進博士生與導師以及其他老師間的交流創造了平臺和機會，也有利于博士生在讀博期間積累科研成果，為將來在勞動力市場中尋求就業做準備。再次，對修讀系外課程（支持領域課程）方面的規定。在課程的修讀方面，針對不同學習背景的博士生有不同的對修讀系外課程的規定，這可以說是教育學博士項目在課程方面的另一特點，這有利于不同背景的博士生在知識上獲得全面的發展。

同時，在博士生學習計劃的制定與執行方面。博士生需要在入學后和導師共同商議博士期間的學習計劃，并且在日后的學習中按照學習計劃來嚴格執行。學習計劃的制定對于那些懷著明確的目標和動機進入到博士學位項目中學習的博士生來說，有利于其繼續沿著之前的規劃不斷探索，但對于一些沒有明確研究方向和那些“為了讀博士而讀博士”的學生來說，是具有挑戰性的一項任務，也容易出現學習計劃和自己后來的打算與預期不符的情況。對不同的博士生來說，這項規定的效果不盡相同，但就博士人才培養方案而言，它假設進入到博士項目學習的博士生是懷著明確的動機和學術追求才選擇修讀博士學位的。

三、重視師生關系對博士生培養的影響

匹茲堡大學教育學院重視在人才培養的各個環節強化師生交流和導師對博士生的指導，在制度和規定層面，為良好師生關系的構建奠定基礎。首先，根據學院的規定，學生必須要完成指導研究學分，而且指導研究學分要與學院中的老師一起完成，這位老師主要指的是博士生自己的導師。[6]其次，在博士生的初步考試（Preliminary Exam）中，需要由導師和除導師外的其他兩位老師一起來考核，學生的這一成績會體現在學術的成績單上。[7]再次，學生的學習計劃，也就是學生在完成第一年的學業之后在整個博士學習期間的課程修讀計劃，需要博士生與導師一起來擬定，并在導師通過后申請院系層面的審批通過。[8]最后，在博士生的綜合考試和博士論文的撰寫與博士論文委員會的組建方面，都規定導師應密切參與其中，需要在導師的協助和共同努力下來完成。

傳統的師徒制（Academic Apprenticeship）是博士生教育從其起源發展至今的主導師生關系模式，導師對博士生的培養和發展的關鍵性影響無論在文獻中還是在現實中都得到普遍認可和一致強調。有的學者認為“一個導師可以成就一名博士生，也可以毀掉一名博士生”的說法也不為過，的確如此，在對博士生學習體驗的訪談中我們發現，導師對博士生的整個學習過程、學習過程中的節奏和心理狀態以及對未來的期待和對學術界的認知都具有主導性的影響。在對導師給予的指導、導師和自己的關系以及對導師的滿意度方面，不同的被訪者觀點不盡一致。但他們都將導師在自己整個博士學習生涯中的位置看得很重，期待能夠給予自己支持、相處容易、能夠帶領自己做課題、合作發表文章。那些對自己當前導師感到很滿意的博士生的學習和生活狀態普遍更加積極活躍;那些對自己導師感到不滿意或者是和導師關系曾經緊張的被訪者會對博士學習過程感到某種程度的失望，有的甚至對學術界的現實情況感到失望，對于一些機會和活動也沒有太多的興趣。當然也有一些學生在和自己導師出現不一致和不融合的情況后，去院系中尋求其他老師合作，并獲得學術上的成長和學術發表的機會;也有的學生按照行政程序申請更換導師，這也因個人而有所差別。

導師對博士生的指導過程在某種程度上可以說是學科規訓化的過程，與學科相關的顯性知識和隱性知識在師生互動交往中潛移默化地傳承、傳遞。[9]同時導師也是博士生整個學習過程中的指路人和引導者，是博士生心中最為重要的要素，正如一位被訪者在訪談中所說的，“我認為有些教授太小看他們的影響力，他們會影響學生的情緒”。導師也是博士生學習過程中重要的情感依靠和寄托，從博士生的視角出發，導師在博士生心中占據的位置和發揮的作用舉足輕重。

在傳統的博士生教育中，尤其是在歐洲的傳統中，博士生經常被視為一個獨立的研究者。最近幾年，越來越多的學者意識到傳統模式存在的問題，批評將博士生視為獨立自主的研究者的學術指導方式，認為博士生在很多方面并不成熟，迫切需要導師的直接指導。[10]在訪談中，被訪者表達了同樣的觀點和需要，認為很需要導師的指導，這樣才有助于學術上的進步和提高，導師的作用和價值極其重要。對于學生來說，導師的幫助和指導起著不可替代的作用，對于順利完成博士學業、完成博士項目中的重要節點很關鍵。

滿足博士生對學術指導方面的需求是影響其整體學習的重中之重，也是博士生最看重的方面。教育學院在整個培養過程中強調和重視博士生導師與博士生構建良好的師生關系，重視師生關系在博士生人才培養中所起的不可替代的作用。

四、強化學術科研能力的養成

學術科研能力培養一直被作為整個培養環節中的重點，尤其是在2014年秋季學期的改革之后，強調了研究密集型的人才培養模式。從對專業核心課程的大量修讀，到對研究方法類課程的高度重視，旨在使學生掌握進行研究的工具，進而到增設學術寫作課程，強調對學生學術寫作、學術交流能力的培養，再到重視博士生跨學科能力的培養，規定對相關領域系外課程的修讀，都旨在培養學生的科研能力，面向博士生開展進行獨立研究能力的訓練。同時，在每個階段的考核中都極其強調科研能力的培養，如在博士生的初步考試中，考核的目的是評估學生將有意義和“可行”的研究項目概念化的能力，并確保他們進行能夠提出和回答重要研究問題的獨立研究并能夠按照研究計劃開展研究。[11]

博士生因為知識積累、資源、人脈和其他等因素的影響，較難有機會獨立申請高級別的研究課題，因此，大部分的博士生都是通過和自己的導師或者所在院系及其他機構中的研究者合作來做課題，在這一過程中來提升專業知識水平、科研能力和不斷積累。被訪者普遍表示在與導師做科研項目或者是做自己論文的科研課題中收獲很大，能了解并實踐做科研項目的整套流程和方法，并且鍛煉了學術寫作、交流和發表的能力。同時，希望自己能夠有更多的機會參加更多高質量的科研項目，當然也有被訪者表示沒有機會參與到科研項目之中，或由于自己導師沒有科研項目，或由于自身的主觀原因等。助研經歷被被訪者們視為獲取參與課題機會、合作發表機會與老師學習的機會，助教經歷大多被視為提升教學能力和交流能力及匯報能力的機會。那些科研課題之外的活動的效果和體驗，因不同的講座或培訓的質量和不同的被訪者的需求而有所不同，有參與很多此類活動的被訪者，也有基本不參加此類活動的被訪者，這方面的學術社會化的實現和實現程度存在著較大的差異，但研究課題是促進博士生社會化實現的有效手段和載體，其作用和影響甚至會大過課程因素，但二者都是不可或缺的影響博士生社會化的重要因素。

被訪者普遍認為科研課題是博士學習極其重要的部分，可以學到做研究的必備技能，了解做課題的全套流程以及發表、出版等過程，學會團隊合作并鍛煉領導能力和與人溝通交流的能力。這一訓練過程的收獲得到被訪者們的一致強調和認可，也和當前的研究結果相得益彰。

五、程序嚴格的評價與考核

教育學院學術型博士項目中的學生需要完成五項考核，包括：初步考核（Preliminary Exam）、論文前測試（Pre-dissertation）、綜合考試（Comprehensive Exam）、論文開題（Dissertation Overview）和論文，整個人才培養過程也貫穿于這五項要求考核之中。考核環節多，層層遞進，直指學生的博士學位論文，旨在訓練和培養學生的研究能力。從初步考試到論文前的研究計劃再到綜合考試和博士論文開題，都強調訓練博士生的研究能力，發現問題和解決問題并能夠用學術語言專業性地呈現出來，這不僅有利于層層保障人才培養的質量，提升人才培養效果，也能夠使學生在逐層的考核中水到渠成地一步步完成博士學位論文。

相對于專業型博士生，學術型博士生在研究方法課程和研究指導課程方面的要求相同，都要求修讀12學分的研究方法課程，都需要完成研究指導方面的要求，產生一份關于研究經歷的書面報告，要求注冊6個學分的指導研究、實習、實踐課或者是指導學習。但在以下四個方面：駐校、支持領域、論文和博士委員會上的要求有所不同。對于學術型博士生而言，在駐校方面需要連續兩個學期的全日制在學校學習，包括參加研究活動。在支持領域方面，對學術型博士的要求可能通過以下三種方式來滿足：第一，對于那些沒有學士學位或者沒有與學士學位同等數量學分的學生，或者是那些沒有在相關的領域學科中獲得學士學位的學生，最少要在教育學院之外的一個領域中修讀18個學分，或者是有一個得到項目或者是所在院系通過的跨學科的關注點（比如拉丁美洲研究或者是語言心理學），這些學分中可以有不超過6個學分用來滿足研究方法的要求。第二，對于那些已經獲某一學科學士學位的學生或者是那些已經達到同等要求學分的學生，最少需要在教育學院之外修讀經過院系同意或者授權的9個學分的院外課程。這9個學分中的任何一個都不能用于滿足對研究方法類課程的要求。第三，對于那些已經在相關領域獲得碩士學位或者是獲得同等學分的學生，不需要修讀任何教育學院之外的課程。在論文方面，論文要對學生所在的領域或者是一個被認可的領域的理論發展/方法論發展有所貢獻。在博士論文委員會的要求方面，學術型博士論文委員會成員要至少有一個是來自匹茲堡大學教育學院之外的人員，或者是來自其他學術機構的教育學院。在形成博士研究計劃的時候，學生和導師都必須要密切關注教育學院的這些要求和那些針對特定項目的要求，學生有責任從學術導師那里了解這些特定的規定。

從學生初始注冊到匹茲堡大學學習，對所有的學術型博士（PhD）的要求都是必須要在10年內完成學業（或者是如果學生已經拿到了相關領域的碩士學分的話要在8年之內完成學業）。同時，在學分、最低成績績點、初步考試和綜合考試方面的人才培養要求如下所述。

1.學分方面的要求

博士學位要求修讀90學分的學士后課程，其分布如下：最少72學分（包括轉換學分）和最少18個學分的論文學分。博士層面的課程以3000系列開頭，但是以2000系列開頭的課程對博士學習也可能是適合的。一般來講，在2000開頭以下的課程不符合博士學習的最低要求，除非得到項目或者院系的批準通過。沒有本科生的課程（從0001到0009）可能申請被用于獲得博士學位課程學分。

2.最低平均成績績點要求

所有的博士生都需要保持至少3.30的平均成績績點。累積平均績點（the Cumulative GPA）建立在入學后在相關的專業中修讀的所有課程的基礎上。對所有的博士生而言，如果成績績點低于3.30，除了那些被轉換過來的學分，就會被自動地處以留校察看（Academic Probation）。一般地，如果學生有兩個學期被處以留校察看的話，就會被要求中止研究生學習。雖然在進入教育學院的項目之后允許通過完成一些可以接受的工作來達到對獲得研究生學位的學分要求，但是通過這樣的課程所獲得的學分是不被包括在質量點數（Quality Point Computations）的計算之中的。

3.學習計劃

在進入正式的博士學習階段之后，學生和導師進行商量與交流，必須制定和完成符合項目要求的學習計劃。學習計劃要得到導師、項目協調人（The Program Coordinator）的批準通過。

學習計劃包括以下五個部分的課程計劃和安排：主修領域學習課程（Major Area of Study Courses）（36-54學分）;支持領域課程（Supporting Field Courses）（0-18學分）;研究方法課程（Research Methodology Courses）（12學分）;指導研究課程（Supervised Research Courses）（6學分）;論文課程（Dissertation Courses）（18學分）。學習計劃中的任何改變都必須得到學術導師和項目協調人的同意批準，要符合項目的要求，并且在錄取和入學服務辦公室備案。到畢業的時候，所完成的課程必須要遵守并與同意批準過的學習計劃相一致。

4.博士生初步考試

每個博士生都需要參加博士生初步評價考試（a Preliminary Evaluation），這項評價的設計是為了評價學生學科知識的廣度，學生在研究生初始階段的成績，以及學生獨立運用研究方法的潛力。初步評價由項目或者是院系管理，對那些已經被錄取的學生進行評價，由筆試和面試相結合的方式來進行。

5.博士生綜合考試

綜合考試由院系或者項目來實施和管理并給予分數，面向院系中已經被錄取的學生。在學生要進行綜合考試的學期，學生必須注冊。此外，學生絕不可能在進行綜合考試那個學期畢業。在學生通過綜合考試之后，學生仍然有時間完成剩下的對獲得博士學位的其他要求。完成博士綜合考試是證明博士生能力的一部分，通常地，學生直到通過綜合考試后才注冊論文學分。學生一般在修讀完課程學分之后進行綜合考試，其形式有限時和不限時的筆試兩種。

六、總結與啟示

匹茲堡大學教育學博士學位項目在體現出具有美國特色的研究型、專家型的博士生培養模式[12]的同時也有自己的特色，對我國的博士生人才培養模式尤其是教育學博士的人才培養提供以下啟示。

（一）博士項目需要持續地改進

強有力的證據已經證明在美國接受培養和訓練的博士學位獲得者是優秀的研究者和學者，并且能夠獲得所期待的有回報的職業，但他們仍然認為繼續做出努力，使博士生教育能夠為下一代的學科領導者做好準備是很重要的一點。因為，學科、大學、勞動力市場、專業工作的特征和博士生的人數都在發生著持續的改變。隨著時間的推移，這些條件的改變就可能意味著博士項目不再能滿足博士生教育的目的，在實際層面會導致博士生教育偏離其中心目的。所以說，博士項目的持續改進對人才培養以及滿足社會和個人對博士生教育的需求來說至關重要。在本研究中，案例中的博士項目無論是在課程設置還是在評價考核方面都隨著勞動力市場的變化和學生的需求進行改革與調整，而且其改革措施和效果也得到了學生的認可和好評。在我國同樣的情況，無論是社會對博士的需求還是博士生培養數量上的變化和學科的變化都需要培養單位根據這些變化適時地調整和改革博士生教育，從而提供滿足社會需求和個人發展需要的博士生教育，為給博士生一個良好的學習體驗提供基本條件。

（二）規范的博士生考核與評價過程有待加強

當前，我國博士生培養過程中的競爭機制與淘汰機制不健全，使一些出發點很好的質量保障措施與規定在培養實際中扭曲，流于形式。[13]雖然我國的博士生培養中沒有大范圍的實行博士生資格考試，但是我國有中期考核，只是在貫徹和執行方面并沒有發揮其應有的對博士生的學術指導與評價考核作用。因此，要建立健全以增強博士生學術能力為立足點，以學術指導為宗旨的博士生考核與評價制度，從層層的環節考核中，增強對博士生的多方面的指導，提升博士生人才培養質量，向世界一流的博士生教育強國行列邁進。

（三）充分發揮導師對博士生指導作用

在已有研究和本研究中都發現導師對博士生的學術能力提升和職業發展具有重要的作用。因此，如何發揮導師的這種正向作用，避免那些可能出現的負面影響，值得進行深入的思考。同時，在考慮學生體驗的同時也傾聽導師的聲音，對導師在指導學生過程中遇到的問題和難題進行呈現與分析，進一步為構建良好的師生關系、充分發揮導師對博士生的指導作用提供建議和參考。

（四）博士生的課程質量有待提升

在我國當前的博士生教育中，在課程的數量和質量方面與美國的一流的博士生教育項目還存在著一定差距。通過對博士生的訪談我們發現，博士生畢竟還沒有成為獨立的研究者，專業知識的習得、專業素養的提升還需要在大量課程知識的習得、練習、與同學和老師間的討論與啟發中獲取。因此，如何提升我國博士生課程的質量、開設高質量的博士生課程還值得進行深入的研究并在實踐中檢驗。

（五）純粹的學術研究氛圍和環境有待營造

我們發現有一些來自中國的博士生表示出對當前的學術研究環境存在的一些失望，認為存在著浮躁的情緒，一些博士生也不安于踏實地做研究，能靜下心來讀書和做研究可能是一件奢侈的事情。雖然我國當前的學術研究取得了巨大的進步、學術環境得到了不斷的優化，科研設施一流，但一些學生所反映的這種情況，可能也在某種程度上客觀地存在于當前的學術研究界。因此，純粹的學術研究氛圍還有待進一步營造。

（六）重視博士生學術倫理和學術規范的養成

在學術研究中學術規范和學術倫理有著和學術能力同等重要甚至比研究能力更加重要的地位。但在當前我國的博士生人才培養中，對學術規范和學術倫理的訓練的重視程度還有待加強，尤其是在學術研究的規范化程序上和在學術倫理的考核方面沒有設置相應的課程和培訓，而這是成為一名合格的學者的前提條件和基礎。因此，我國的博士生教育應加強對這方面的關注。

（七）提升我國博士生的國際競爭力仍然需要一個過程

如今我國高等教育開始了普及化的進程，也拉開了建設世界一流大學的序幕，但我國當前高等教育特別是研究生教育在質與量兩個層面都還面臨嚴峻的挑戰。如何提升我國博士生的培養質量，尤其是在國際競爭力方面使博士生可以進行國際層面的交流與對話，成為國際性的復合型人才，仍然需要一個過程。

參考文獻：

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[9][10]王東芳.博士教育中的師生關系：學科文化視角的解讀[J].比較教育研究，2015（6）：61，50.

[12]劉獻君.發達國家博士生教育中的創新人才培養[M].武漢：華中科技大學出版社，2010：67.

[13]徐希元.當代中國博士生教育研究[M].北京：知識產權出版社，2005：4.

（責任編輯 賴佳）