語文實踐：“活動·探究”單元教學實施的旨歸

賈秋萍

【關鍵詞】語文實踐，主題，任務，情境，評價

統編語文教材在八、九年級的每一冊中都增加了一個“活動·探究”單元，這種新的組元方式體現了編者加強學生語文實踐能力培養的思想，也在一定程度上改變了以單篇課文為基本單位，按照知識點和訓練點單線設計的思路。《教師教學用書》編寫說明還對“活動·探究”單元的實施給予了建議和引導：“以任務為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，從課內到課外，培養學生綜合運用語言文字的能力。”[1]但在實際教學中，綜合分析教材四個單元的“活動任務單”和每個單元的三個任務，發現有單元整體教學的基本流程和框架，卻缺少明晰的“為軸心”的主任務，教材中的三個任務基本是按照“文本學習— 實踐活動— 寫作表達”的思路來設計的，流程比較固化：先閱讀一組文本了解單元的內容，再去嘗試單元的活動，最后進行寫作模仿，這種思路仍然帶有訓練為主和知識引導的色彩，用這樣的過程來實現聽、說、讀、寫實踐相互融通的活動探究是不現實的。

統編教材四個“活動·探究”單元的探究主題是明確的，就是用活動的方式學新聞、學演講、學詩歌、學戲劇，如果還是帶著“以閱讀為抓手”的想法，那單元教學活動就很容易回到單篇教學的老路上：學生先花大部分時間閱讀文本，了解新聞、演講、詩歌、戲劇是什么、有什么特點，然后通過一個相應的學習活動進行體驗和嘗試，最后自己模仿寫作。這種思路下的做法和教材編寫的初衷就不一致了。

那么，如何發揮“活動·探究”單元的組織價值，在語文實踐中發展學生的語文素養呢？需要以學生的學習為主線，統籌單元內容、目標、情境、任務、評價等因素，設計貫穿始終的語文學習活動，把語文實踐貫穿單元學習的全過程中。

一、提煉大主題，促進三維目標的融合

每個“活動·探究”單元都有三到四篇選文，不同的單元還有口語交際、名著導讀等內容，教學目標也呈現多重性。教師在教學中，要充分挖掘多重目標之間的有機聯系，以素養為本進行有機整合，提煉單元目標和主題，讓單元教學目標更加集中，便于更自然順暢地開展探究學習活動。

八年級上冊關于新聞的“活動·探究”單元，有《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》五篇新聞，文本各具鮮明風格，也都是典范的新聞佳作。教材安排的教學目標比較多，既涉及消息、新聞特寫、通訊等不同新聞樣式的基本特點，又涉及素材搜集、新聞采訪、編輯制作的一般步驟，雖然這些內容都是圍繞新聞展開的，但各項目標之間的關聯度不高。教材中設計的“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作”三個任務，仍然是先閱讀、再實踐，按照這個思路，很容易圍繞新聞的知識點進行教學，但掌握了新聞知識點并不等于學會了新聞。如何用好這些資源開展新聞單元的活動探究？首要的是做好單元主題的提煉。聚焦文本深入研究不難發現，這幾篇新聞盡管各有風格，但都是優秀的作者對所處時代的大事件的高度關注，是用事實來廣泛反映社會生活的作品，有的行文精粹，有的敘述詳盡，有的詞氣充沛，有的娓娓道來。閱讀這樣的作品，就像聽一位風格鮮明的記者動情地講述當時的事件。如果用“好記者講‘好故事”作為單元學習的主題，可以更好地統領單元內容和教學目標，更自然、持續地推進學習任務的開展。“好故事”是真實的，是當下發生的，是具有重大社會意義的，“好記者”是能講好這些“好故事”的人，他們堅持用事實說話的原則，敏銳地捕捉有價值的新聞素材，及時報道社會生活中的重大事件。他們也秉持優秀的職業品質，站在國家、人民和人類社會的立場看待社會事件。在這樣的主題統領下，“好記者寫好新聞”“新學期的新鮮事”這樣真實的學習任務也是圍繞新聞的特點、記者的素養等要素展開的，學生始終在新聞學習活動中進行新聞學習的實踐，也在學習中體驗、理解、積累從新聞的角度看世界的經驗。

九年級上冊關于詩歌的“活動·探究”單元，教材安排了《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間四月天》《我看》這些詩歌作品，還有《艾青詩選》名著導讀，教材資源是豐富的。研讀文本不難發現，這些作品都傾注了詩人熾熱的愛的情感，通過豐富而美好的意象，抒發了對祖國、對家園、對親人、對生活的熱愛，以“愛的贊頌”為主題，設計三個學習任務：“因聲求情，讀懂愛的贊歌”“以聲傳情，聽聽我的聲音”“我們這樣說愛你”，濃郁的愛的情感貫穿活動過程，把讀懂詩歌、讀好詩歌、為生活寫出贊歌這樣的學習活動統領起來，也就避免了教材“學習鑒賞、詩歌朗誦、嘗試創作”三個任務可能帶來的以知識點學習為任務、缺少情感體驗的課堂樣態。

聚焦文本的單元主題提煉，是學習內容的概括和學習內容價值的外在表述，也是聯結單元多重教學目標的重要紐帶，它將學習內容、學習任務、學習活動、學習意義有機統一，引領學生的語言、思維、審美等素養在實踐活動中得到發展。

二、創設大情境，在真實的場域展開深度學習

“活動·探究”單元的學習，要為學生的語文學習創設語言運用場域，讓學習活動在真實的場景中展開，它熟悉又陌生，既能關涉學生自己的已有經驗，又有需要完成的真實的學習任務。

八年級下冊關于演講的“活動·探究”單元，有《最后一次演講》《應有格物致知精神》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復興25 周年》四篇作品，呈現了演講的不同風格。基本目標是：通過本單元的學習，學生能夠在公開場合條理清晰、恰如其分地把自己的意圖想法表達出來。按照教材中的“學習演講詞、撰寫演講稿、舉辦演講比賽”三個任務來看，更多的還是落實在演講知識的掌握上。如果舉辦一次契合學生興趣、經歷的主題演講比賽，就有了理解單元主題“有聲語言的力量”的真實語言情境，學生便能真正進入演講學習活動，更好地理解作者如何通過演講的方式傳遞自己的觀點、看法、思想。

本單元以“演講吧，同學！”為單元學習情境，共設計三個任務。一是“ 暢說‘ 我的成長和理想”，對十三四歲的少年而言，這是一個貼近生活的真實任務，也很容易引發共鳴和思考，他們可以自由暢說，形成演講雛形。二是“學習優秀演講詞”，以文本為基礎，把“讀”與“講”結合起來，揣摩品讀演講詞，體會演講的表達魅力;在品讀的過程中細致體會作者的精神和情懷，模擬用他們的口吻在那樣特定的環境演講，更深刻地理解聞一多、丁肇中、顧拜旦這些大家的思想境界;在這樣的學習后，借鑒他們的表達方式，學習偉人認識世界、理解世界的角度，再回頭優化自己最初的“我的成長和理想”演講稿。三是“走進演講現場”，先制定演講規則，再正式演講，開展演講評價，從學習文本走向演講實踐，在真實的場域中運用習得的演講知識，提高語言水平。

“演講吧，同學！”是一個真實的學習情境，它很容易引發學生運用語言、學習語言的動機，并自然勾連學生的成長經歷，可以讓他們有話說、樂于說。在這樣的學習活動中，學習和生活的關聯度更高了，教材的示范性更具體了，學生在真實的演講現場中認知和感受更充分了，更易于借鑒作者的經驗來完善自己的表達。

三、形成大任務，組織開展以學生為主體的探究活動

“ 活動·探究”單元安排的初衷是突破以課時設計為基本單位、以單篇教學為重點的教學慣性，這樣就給以學生素養發展的大目標、大單元整合的大觀念來設計學習行為留下了充分的空間。

九年級下冊關于戲劇的“活動·探究”單元，《屈原（節選）》《天下第一樓（節選）》《棗兒》三篇作品展現了生動的人物形象和激烈的戲劇沖突，如果按照教材的“閱讀與思考、準備與排練、演出與評議”三個任務來操作，很可能會在任務型解析中去理解戲劇沖突、戲劇情節、戲劇人物形象等內容，這樣的學習過程會破壞戲劇的立體感、藝術感。如果以大任務將學習行為與戲劇本身結合起來，就可以讓學生始終在戲劇場景中學習戲劇，在戲劇活動中掌握知識，在探究過程中真切體驗中華傳統戲曲文化。

本單元以“校園戲劇節”為主題，把“舉辦校園戲劇節”作為單元學習主任務，把排練與演出的學習行為貫穿始終，組織學生真實地參與戲劇學習活動的完整過程，入情入境地體驗戲劇。在校園戲劇節的大情境中，設計“導演說戲”“我想演這一個”“劇本回頭看”這樣三個學習任務，讓學生在參與戲劇活動的過程中學習戲劇知識。當一回導演，要能像導演給演員說戲一樣表述精彩劇情、評點劇中的人物形象;進行一次角色扮演，可以選擇劇中一個心儀的對象，根據文本編寫表演腳本，撰寫人物小傳，扮演人物形象;做一回評論家，在“說戲”“演戲”“看戲”之后也來“評戲”，重新回歸文本的深度閱讀，反思戲劇主題學習過程的綜合表現。三個學習活動邏輯線索清晰，整體性很強，既在活動的過程中習得了戲劇的基本知識，又在“校園戲劇節”的情境中探究體驗了這一藝術的本質特點和表現形式。

這樣的學習設計，是在“校園戲劇節”中展開的真實的語言實踐活動，以文本的戲劇內容為基礎，以明晰的學習行為為主線，“說”“演”“評”的過程是任務完成的過程，也是體驗的過程，更是閱讀與鑒賞、表達與交流的過程，它既貼近學生生活經驗，又富有挑戰性，充滿趣味性。

四、設計單元測評，落實活動探究目標

測評是學習過程的重要組成部分。“活動·探究”單元的學習是在語言實踐活動中持續開展的，相應的學習評價也應貫穿始終，從而準確判斷學生學業發展狀況，為進一步開展學習活動提供必要信息。

一方面是做好過程性評價。把評價嵌入“活動·探究”單元學習，并始終伴隨學習的整個過程。仍以八年級下冊演講單元為例。在任務二“學習優秀演講詞”環節中，有“品讀優秀演講詞”“模擬演講”“優化‘我的成長和理想演講詞”三個活動，每一個活動都設計了相應的學習方案和支架，分別是“品讀演講詞任務單”“優秀演講詞推薦表”“‘我的成長和理想演講稿優化方案”，每一次基于學習活動的表達與分享，就是一次學習任務中的測試與評價。它注重的不是學習等級的評定，而是關注學習者個人的發展。這種嵌入學習過程中的評價，便于教師及時掌握學生的學習效能，采取有效方法改善教學活動，使教學評價真正發揮促進教學的作用。

另一方面是做好單元形成性評價。單元形成性評價是以課程標準和單元教學目標為依據的，它可以是單元練習、測評試題，也可以是源于任務情境的開放性試題，而且任務情境越開放，對思維品質和學習能力的要求越高。八年級下冊演講單元的形成性評價，是指向單元演講任務的語言實踐活動。題干如下：

學校組織競聘學生自主管理委員會主席、校刊主編、校廣播站站長、志愿者服務聯盟主席等職務，你準備競聘其中某個職務。請結合以下資料，學習名人演講的技巧，試撰寫一篇即興演講稿，闡述你的競聘主張。

材料1 馬丁·路德·金《我有一個夢想》

材料2 蔡元培《就任北京大學校長之演說》

具體要求：

1. 請結合單元所學，以及提供的兩則材料，說說優秀的即興演講詞需要具備哪些要素？以目錄的形式呈現。

2. 假設現在給你三分鐘時間演講準備，請你根據自己競聘的職務，列演講提綱。

3. 現場演講，闡述競聘主張。

從考查的指向來看，這樣測評是在單元學習的基礎上，通過拓展性的材料閱讀，引導學生進一步理解優秀演講詞的特點。三個具體要求很好地回應了本單元“品讀優秀演講詞，概括演講詞的主要特點、常見技法;運用閱讀所得，學習撰寫演講稿，明確演講稿區別于作文的明顯特征;通過多種形式進行演講實踐，學會演講”[2]的學習目標。設計“競聘職務”這個情境，與學生的生活實際關聯度很高，不僅做到了課內外相貫通，也將學習與實踐相連通，可操作性強。同時，這樣的測評又具有很強的綜合性，對于學生篩選甄別資料的能力、閱讀能力、語言表達能力都提出了一定的要求。但測評的開放性，又可以根據不同水平的學生，確定相應層級的評分標準，從而更好地關注學生個體的學業發展狀態。

這樣的測評也是解決真實問題的語文實踐活動，“學習者通過合作解決復雜的、結構不良的真實問題，模仿或直接參與到現實生活中實際工作者在專業共同體的實踐”[3]，學生完成測評的過程，需要運用單元學習中獲得的概念、規則、工具和資源。這種基于現實情境的真實問題的測評，發展了學生的知識遷移能力，對思維水平、自主學習和建構知識的能力提升都有積極作用。

陶行知說：“教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據學的方法;學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教和學都以做為中心。”[4]統編教材的“活動·探究”單元都是“做”的內容，寫新聞，作演講，讀詩歌，演戲劇，這就特別需要以學生的學習為主線，用具有整體性的語文學習任務來引領學生進行積極的語言實踐，在真正的語文活動中探究，在真實的生活情境中運用，從而幫助學生在語文實踐中學習有意義的語文。