基于實踐案例的項目式學習研究

趙靜

摘 要 項目式學習的概念引入我國以來，其研究主要停留在理論層面，基于實踐的深入探討并不多見。本文從項目式學習的概念辨析入手，分析了其概念內涵、理論基礎和概念范圍。并以上海科技館“海洋傳奇：今天我是策展人”的課程為例，重點關注項目式學習在科普場館教育中的實踐應用，討論了項目式學習的基本要素和主要特征。文章認為在科普場館當前的教育背景下，引入項目式學習有利于發展學生科學思維、促進自主學習、提升協作能力、提高科學素養。

關鍵詞 項目式學習 實踐案例 科普場館教育 自主學習

0 引言

項目式學習是近年來備受關注的教育學名詞，國外最先開始系統討論的是高等教育醫學領域，其主要目的在于促進大學醫科學生的實踐操作。英文稱為“Problem-Based Learning”（簡稱為PBL），即“基于項目的學習”。國內引入此概念后，除了在高等教育領域的發展，也開始進入基礎教育視野，成為繼STEM教育之后，人們討論最多的綜合實踐類教育形式。雖然討論很多，但在教學實踐中，因為項目式學習的課時比較長，教學模式也與常規學科教學有很大不同，所以實施起來相對還比較困難。

與普通學校教育相比，科普場館教育具備社會教育的基本特點：形式活潑、內容拓展性強、不受標準化考試的約束，所以實施項目式學習的條件也更加充分。在實施案例的基礎上對項目式學習的概念、要素及特征進行分析，既可以為其他機構實踐操作提供范例，也可以促進對概念的理解及其教育學特征的把握。

1 項目式學習的概念

1.1 概念溯源

既然叫做“項目式學習”，其“項目”一詞就尤為重要。項目研究領域的鼻祖——美國項目管理協會（Project Management Institute）在其出版的《項目管理知識體系指南》（《A Guide to the Project Management Body of Knowledge》）一書中為項目所做的定義是：項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。[1]其中的“獨特”是指項目的特殊性，每個項目都具備與其他項目不同的特點;而“臨時性”是指項目大多為一次性的短時的活動，以此來區別常規的、多次的、反復的經營類活動。由此可知，“項目”是指一系列獨特的、復雜的、相互關聯的活動，這些活動有著一個明確的目標或目的，必須在特定的時間、預算、資源范圍內，依據規范來完成。

將做項目的思路引入教育領域，最先是為了彌補學科教學的不足。學科教育經過上百年的發展，已成為學校教育的主要構成部分。但學科教學永遠無法回避的是，因為高度系統化、抽象化的學科知識和傳授方法而帶來的體驗感缺失與實踐性匱乏。在這樣的課程與教學環境下，學生雖然在學習人類優秀的文化成果，卻與真實的社會生活和社會實踐沒有實質性的關聯，成為“一個孤立的、抽象的、偶然的個體”[2]。項目式學習引入項目運作的模式，以項目為主導，以學生為學習主體，教師為輔助，由學生自主研究自主實踐，通過項目的完成實現對知識和能力的習得。這種教學模式打破了學科界限，重組了教學內容，增強了知識獲取的柔性時間，更豐富了學生個體的學習體驗。讓學生在整個學習的進程中，更有主動性和能動性。泰勒曾說：“理想的學習，來自學習者能夠識別出他在學習情境中必須適應的因素，以及他可以根據自己的志愿加以控制的其他因素”[3]。項目式學習增強了學生的主動控制性，讓學習變得不再那么被動。我們可以從教學時長、教學邏輯、參與者、教學目標等方面來體會項目式學習和學科教學的差異，具體如表1所示。

1.2 理論基礎

項目式學習雖然近二十年來才逐漸引起人們的關注，但其理論基礎卻十分深厚。對項目式學習的研究起源于西方的活動課程理論，即杜威的“做中學”。杜威曾提出“教育即生活、即生長、即經驗改造”[4]，強調學生在實踐中的主動參與，其目的就是引發人們對學科教學的反思，解決學科教學脫離社會實踐的弊端。從根本上說，杜威是關注到了教育中的本質問題，即學習者自身的興趣和主動性會對教育效果產生重要影響。后來克伯屈提出的設計教學法將這種思想進行了發展。設計教學法要求廢除傳統的班級授課制，摒棄教科書，不受學科限制，由兒童根據自己的興趣決定學習內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和解決實際問題的能力。雖然讓學生自己設計學習內容，在一定程度上可能會使陷入過度自由的弊端，完全摒棄教科書的做法也不可取，但強調主動性、自我負責和解決問題，是對活動課程理論的繼承和發展，也是教育一直努力的方向。

正因如此，項目式學習強調項目來源于實際生活，由學生自己設計自主參與，在項目實施的過程中，學生嘗試發現問題和解決問題。項目制學習模擬了一個項目的立項、計劃、實施與檢驗的全過程，能夠讓學生體驗到什么是真實的科學研究或工程項目，這既有利于學生產生“知識是和生活相聯系的，是真實有用”的認識，也有利于知識遷移、融會貫通。

1.3 教學模式

在對一個教育學名詞研究之前，先要確認其所歸屬的概念范圍。對于項目式學習來說，目前的歸類并不明確。有的研究者把其理解為一種“教學方式”，即用“做項目”的方法來進行學習或教學;也有人認為項目式學習是一種獨特的課程形態，大部分的項目式學習都涉及跨學科的內容，而引入項目的方式必然會改變課程內容的構成。兩種說法都有其合理性。從課程形態來看，它是基于學科課程的跨學科的活動課程;以教學策略來看，它主要是以完成作品（特定任務）為目標的學生自主的、探究的、制作的活動。[5]在這里，本文更認可項目式學習是一種教學模式，它包含一定的教學方法和獨特的教學內容，是一種結構基本固定的教學模式。

綜上，項目式學習是一種包含了一定教學方法和課程形態的教學模式，其核心是采用項目運作的方式，以學生為主體，教師為輔助，由學生自主研究實踐，實現對知識、能力和情感價值觀的習得。經歷一次項目運作，就等于經歷了一次完整的社會實踐活動。因為這種教學模式脫胎于社會實踐活動的運作規范，所以對彌補學科教學的不足、指導學生的社會生活意義更大。

2 項目式學習在科普場館的應用

2.1 科普場館引入項目式學習的客觀背景

2007年，國際博物館協會修改了“博物館”的定義，將實現教育職能提到了博物館職能的首位。對于科普場館來說，其展品的啟發、引導、探究功能更加凸顯。目前，國內科普場館的課程主要有以下幾種形式：講解、演示、游戲、表演、實驗、手工、專家講座等。這些課程大多打破了學科界限，以學生的興趣、經驗為出發點，激發了學生參與的積極性。但其也存在一些明顯的不足：（1）門類豐富但比較零散，內容上往往都是相對獨立的。（2）課程目標比較簡單，服務的觀眾群也是隨機的。（3）課時較短，一個課程幾十分鐘到兩三個小時不等，內容上難以深入展開。（4）教學步驟上相對簡單，偏重知識了解而非能力培養，學習過程以被動接受為主，較少自主探究的形式。其結果往往是學生參與時很投入，但活動結束后，后續的長遠的教育價值欠缺。此外，部分科普場館已經開始設計具備一定時長與多個教學環節的長課程，比如持續1～2周左右的訓練營、科學考察等，但訓練營一般缺少整體的教育目標，是多項教育活動的拼湊，而科學考察等偏重教師主導、學生發現為主的教學方式，對科學的研究性和探究性較少涉及，深度學習難以實現。

國內學者對此也提出了一些看法，比如顧潔燕曾提出“在我國科學技術博物館教育的現狀中，觀眾對深度學習的需求日益強烈。”[6]鄭奕認為“觀眾離開博物館不等于教育活動的結束，從某種程度上，它意味著又一階段的教育項目的開始。博物館應該力求為觀眾提供后續服務，將他們從普通觀眾發展成為忠實擁躉”[7]等等。因此，科普場館亟需要結合自身特點，開發具備一定教學時長、深挖實踐性和探究性的課程。

2.2 項目式學習的實施案例“海洋傳奇：今天我是策展人”

“海洋傳奇：今天我是策展人”是上海科技館“青少年科學詮釋者”活動之一，隸屬于“館校合作”項目之下，面向全市的中小學生，嘗試利用項目制來培養學生對科學領域的深入探究。“海洋傳奇：今天我是策展人”為暑期課程，以項目式學習為主線，其課程目標是：通過專業知識學習、專家講座和場館參觀，實現學生對深海科學領域的探究學習;通過動手制作微展覽模型，培養展覽策劃能力，團結協作能力，實現學生對所學內容的科學表達;通過項目制的活動方式，培養學生的科學探究精神，并培養學生對深海領域的熱愛。

課程主要參與者為初中二年級到高中二年級的學生，共計分為14天的項目實踐期和近兩周的公眾展示期，課程的具體大綱如表2所示。實踐期包含兩部分：一是專業知識學習，包括專家講座、專業場館參觀和自主學習，實現學生對深海科學領域的認識;二是動手制作微展覽模型，實現學生對所學內容的科學表達。實踐期又分為五個階段：提出問題階段、展覽主題確定階段、展覽方案撰寫階段、展覽模型制作階段、作品點評階段。公眾展示期分為三個階段：展示籌備期、展覽展示期、成果反饋期。

在“海洋傳奇：今天我是策展人”課程的實施中，我們以項目制學習為核心組織形式，規劃了較為細致的項目推進流程，重點關注項目推進過程中的幾個要點：明確項目目標，提出核心問題，提供教學支持，開展團隊合作。

（1）明確項目目標

項目式學習以完成項目為導向，所以項目目標的確定是前提。每個項目參與者都需要明確項目目標，而項目的所有運行過程都直指目標的達成。在“海洋傳奇：今天我是策展人”課程中，我們在課程初始階段即提出項目目標：每個小組要完成一件“深海主題”的微展覽制作模型，其規范是在600 mm×600 mm的正方形底座上，模型的制作必須全部使用館方提供的材料。作為教師（或科普場館的教學輔導員），我們給出的項目目標是對所有小組項目的整體規范，這個目標不能過于寬泛，也不能過于具體。其確定的原則是既有學生自我發揮的空間，也能在一個范圍內進行項目之間或者說作品之間的比較。至于每個小組具體的目標，比如微展覽的主題是什么樣的？展廳如何設計？則由學生自己決定。此外，還可以設置相應的配套作業，以利于目標的完成和展示。比如我們設計了3個配套作業：展覽設計方案、介紹團隊整個學習過程的短視頻、一張小組展覽主題的宣傳海報。

（2）提出核心問題

僅有項目目標還不能觸發學生的主動思考，人們對解決問題的熱情永遠高于執行任務的熱情。部分研究者認為在項目開始之前，提出核心問題非常必要。一個優質的問題能夠啟發學生對項目的深入思考。美國巴克教育研究所（Buck Institute for Education）提供實施PBL的指導，他們認為規劃一個成功的項目教學最先需要考慮的就是項目總體規劃方案和項目引導（驅動）問題。[8]

在“海洋傳奇：今天我是策展人”的第一節課，我們就反復提醒學生，“作為策展人，你希望展示給觀眾什么？”要想回答這個問題并不容易，學生需要考慮展覽內容、展覽形式和展示風格等多方面內容。不僅先要思考“關于深海，我了解多少”，更需要找到自己需要探究的具體問題。比如：我對深海熱液感興趣，我的展覽主題該如何擬定？我希望圍繞深海生物主題來制作展覽，采取什么形式來展現？如果要展示深海地質變遷，我該如何收集資料？問題的解決需要學生項目討論決定并最終完成。

（3）提供教學支持

“項目式學習”不僅僅是完成一個項目，其中的“學習”一詞也十分重要。要在項目實施的過程中，培養學生的自主學習能力，實現對預期教學目標所涉內容的學習。但在基礎教育階段，完全依賴學生自學并不可取，教師的指導性不可忽略。這里的指導，不同于以往學科教學中教師對教學的主導，而重點在于提供什么樣的資料，以及教給學生獲取資料和探究的方法。

在“海洋傳奇：今天我是策展人”課程的實施過程中，我們主要從以下幾方面提供支持：a、開展專題講座，參觀專題博物館，提供文獻搜索，讓學生通過前期學習深入了解深海地質、深海生物、深海探測技術等知識;b、提供作品制作必需的材料、場地和相關服務;c、邀請課程專家和展覽設計專家對學生的設計方案提出修改意見;d、帶隊老師全程陪同，對學生的方案設計及制作過程提出建議。

（4）開展團隊合作

與學校教育單獨完成一項學業不同，在科學研究和工程項目中，很多成績的取得是團隊協作的結果。在項目式學習中，學生大多以小組為單位承擔項目。每個人在項目中分別扮演不同的角色。為了項目的最優化，會有討論、有爭辯、有妥協、有碰撞。項目式學習的形式，能夠讓學生真切體會到團隊合作的實質。

“海洋傳奇：今天我是策展人”課程以學校為單位，以小組的形式進行招募，每個小組4～5名學生。因學生尚未成年，所以每組配備一位學校帶隊老師，實現對學習過程的必要管理和適當指導。學生會對工作內容進行具體分工，如主要策劃人員、主要制作人員、主要詮釋人員等，而在展覽主題確定、展覽制作環節也會有討論與合作。

3 從實踐案例反思項目式學習的構成要素

世界上沒有完美的教育教學實踐，每個案例都可能存在不足之處。對案例進行反思，有助于我們更深刻的理解所經歷的教育教學過程，也有助于總結經驗以指導我們今后的實踐。“海洋傳奇：今天我是策展人”的課程整體進行都很順利，過程中也不乏精彩與驚喜之處，但還是不可避免的存在一些小小的遺憾。比如當我們對“項目成果匯報與評審”階段進行反思時，我們發現這一階段缺少了一份項目評價方案或標準，現場評價單純依賴受邀專家自身的主觀感受，而專家對項目的了解僅限于當天學生的表現，所以導致評價過程有些倉促。

國內有學者指出，基于項目的學習主要由內容、活動、情景和結果四大要素構成。[9]還有學者提到為了應對項目制學習實施過程中出現的問題，美國巴克教育研究所提出了評價PBL的“黃金標準”。他們認為能讓學生最大程度學習和參與的項目需要具備以下要素：富有挑戰性的問題或困難、持續探究、真實性、學生的發言權和選擇、全程反思、批判和修訂、作品公開展示。[10]對案例進行整體反思后，我們認為項目式學習應該具備4個要素。

3.1 真實情境下的任務或問題

模擬真實情境，是項目制學習的一大特征。當學科教學過于追求抽象邏輯、脫離現實生活時，就會使學生產生知識無用論的看法。一個待解決的有驅動性的任務或問題是項目式學習的核心。這個任務需要與現實生活相聯系，是真實可感的。問題可以由課程組織者提出，供學生思考、實踐、解答;也可以是在一定領域或范圍內，由學生自己提出，經由學生討論確定并實施探究。因為項目的實施涉及到多個領域，所以問題一般都是跨學科的，并對學生現有知識形成一定的挑戰。

3.2 可供展示的作品

作品應由多個參與者小組合作完成，同時具備展示和討論的功能。這個作品可以是真實的作品，也可以是等比例模型等。作品的完成需要經歷復雜的過程，比如多次的討論與修改，還可能是推翻重來。

3.3 評價方案或標準

評價方案或標準對于整個項目過程具有明確的指導性，在項目式學習開始之初，評價方案或標準能引導項目朝著更專業的方向進行;在項目完成后，也需要一個明確的標準來衡量每個作品的完成度。

3.4 提供支持的環境

這種環境既可以是物質實體的學習環境，也可以是借助信息技術條件所形成的虛擬環境[11]。其功能包括保障學生對學習資源的獲取，提供學生平等交流的機會，充足的材料配備，豐富的項目資源，科學高效的流程，以及心理的支持等。

4 從實踐案例反思項目式學習的特征

在項目式學習實施的過程中，需要注意的是：要避免只關注形式而忽略了項目式學習的核心精神。項目式學習的初衷并不是僅僅為了完成一個項目。其本意應該是為了彌補學科教學的不足，比如簡單粗暴地灌輸、割裂與生活的聯系等。其目標是通過學生自己的操作，在具體的情景中提升解決實際問題的能力。

4.1 學時彈性，利于學生的自主學習

按照布魯姆的掌握學習理論，學校學習中個別差異的最重要因素之一，是目前的班級授課制無法照顧到所有學生的學習進度。[12]而這部分落后學生只要肯花時間，就能夠達到學校規定的學業標準。項目制課程的制作階段時長相對寬松，部分時間節點可以由學生自己調控，項目推進的快慢也可以按照自身的水平來決定，給了學生比較大的自由度。“海洋傳奇”項目，從開始制作到上交作品，時間總共為4天。這四天的時間如何安排，每個小組都有不同的計劃。彈性的學時更利于學生發揮主動性，從而實現自主學習。

4.2 持續探究與反思，有助于基于展覽的深度學習

如何使知識不僅僅停留在理解和識記的層面，而是能夠以更深入的形式讓學生掌握和運用？之前教育界一直在探討探究式學習，即“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解或信息的活動或過程。”[13]而對問題持續的思考和逐步深入的理解，是項目式學習的重要特征。一個好的項目式學習課程，一定包含從頭至尾的探究式學習。從課程理念上看，項目式學習也十分接近探究式學習的核心精神，即圍繞一個問題或者主題，學生自主地開展深入細致的探究工作，并形成研究結果的過程。探究學習與項目式學習具備一定的同質性：學生為主、教師為輔;問題主導;自主研究。

此外，不斷地反思有助于項目的順利實施。所選項目是否能解決核心問題？問題的提出是否合理？操作手法是否得當？反思可以直接口頭提出，大家共同討論;也可以用視頻文字等形式呈現，促進學習者之間的交流。

4.3 注重合作學習，發揮校外教育基地的優勢

“海洋傳奇：今天我是策展人”課程結束時，給我們一個最大的額外收獲，是項目參與學生和老師們對這種合作學習模式的稱贊。很多學生和老師都表示，以往在學校教育背景下，學生大部分的學習過程都是獨自一人經歷的，而科技館這個項目活動充分調動了學生之間的合作，以及老師和學生之間的合作。在項目實施過程中，老師和學生的關系大部分時間是平等的，大家一起討論，一起動手。這種合作是主動的、積極的，更是令人難忘的。項目式學習強調團隊協作，就像現實社會中每一個項目的完成都需要多人合作一樣，項目式學習也需要穩固的伙伴關系。團隊成員相互依賴，各自貢獻所長。在整個項目過程中，都需要參與者不斷地討論、交流與互助。就像學生在課程感言中寫道的：一個人可以走的很快，一群人才可以走的很遠。

5 結語

項目式學習作為近年來教育學界討論比較多的教學模式，其意義不在于提高知識獲取的短期效率，而是通過營造實踐的場景，讓學習者在真實的世界里自主地體驗與思考、探究與行動。這一方面因為實踐的知識更加個性化從而更寶貴，另一方面也為學生將來走入社會做準備。對項目式學習概念、要素與特征的分析，有助于我們更深刻地理解項目式學習的教育學特征。

參考文獻：

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