師范專業認證視角下體育師范生教學能力培養路徑研究

于貴身

師范專業認證視角下體育師范生教學能力培養路徑研究

于貴身

（嶺南師范學院 體育科學學院，廣東 湛江 524048）

以師范類專業認證為研究背景，對師范類專業認證進行深入的闡釋，對體育師范生教學能力培養方面存在的問題進行分析，對體育師范生教學能力培養新路徑進行探索。建議：（1）完善核心課程體系，打牢理論知識基礎；（2）探索特色教學體系，強化教師教育實踐；（3）建立新型評價模式，加強培養過程管理。

師范類專業認證；教學能力；體育師范生

職前教師教育實踐能力的培養是師范教育的重要組成部分，也是師范生未來從事教師專業工作的核心能力，成為世界各國教師培養和資格認證的重要考核內容[1]。體育師范生教學能力的培養是體育教育的重要工作內容之一，也是我國教育事業的重要組成部分，對于體育師范生的職業生涯有著至關重要的作用。目前，我國體育師范生培養普遍存在課程內容陳舊、教學方法落后、教育實踐教學不足、師資力量薄弱以及培養的適應性和針對性不強等諸多問題，目標虛設、教學松散、改革乏力是我國體育教育事業面臨的重要問題。習近平總書記對于教師教育問題十分關注，他指出：“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在的主要問題，尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養培訓質量。”[2]如何保障體育教師教育質量以推動我國教育事業發展是教育改革的重要任務，我國自2014年開始逐步展開師范類專業認證的試點工作，在江蘇、廣西等地已經取得初步的成果。2017年11月，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的頒發標志著我國師范類專業認證工作正式開展，全國普通高校師范類認證工作同時啟動，這不僅是教師教育改革的必然要求，也是新時代教師教育隊伍質量建設的有力保障[3]。

1 師范類專業認證概述

1.1 師范類專業認證的體系

師范專業認證是專門性教育評估機構，依照認證標準對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價過程，其目的是核定高校專業是否能夠達到人才培養的標準，而認證標準是師范專業認證的唯一依據[4]。師范類專業認證的實施對于推動我國高校師范類專業建設的改革發展具有重要的實際價值，能夠使高校師范生培養更加注重實踐，更加注重師范生教育實踐能力。

目前我國師范類專業認證的唯一依據便是《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，其中明確規定對師范類專業認證采用三級監測認證體系。第一級主要定位于專業辦學的基本要求檢測，這是級別最低的認證標準，是通過特定的監測平臺，依據既有的法律法規和專業標準對師范類專業辦學基本條件的監測。課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件是第一級認證的主要評價維度，如果師范類專業辦學條件達不到這一認證等級的規格，那么便不具備開設師范類專業的基本條件要求。第二級主要定位于師范類專業教學質量的合格要求，這一級認證主要以師范類專業的培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展等作為監測維度。其中質量保障是貫穿師范類專業培養全過程的，師資隊伍和支持條件是師范生培養的支撐，課程與教學、合作與實踐是作為師范類專業認證的關鍵環節，培養目標和畢業要求則是師范生認證的導向，而這一級認證的中心則是學生發展。這一級的認證更加側重于教師教育的質量要求，能夠促進教師教育的專業化，保障師范生培養的合格率以求達到國家要求的合格標準。第三級主要定位于師范類專業教學質量的卓越要求，這一級認證的監測維度與第二級認證相同，但不同的是第二季認證是建立國家標準并且以建立的標準為依據對師范類專業的教學質量進行監測，以此檢驗其是否達到合格標準。而第三極認證則更加追求精英化，要求建立高層次人才培養的有效機制，追求國際一流先進水平，甚至趕超之。這一級認證的核心集中體現在“卓越”一詞，是對師范類專業建設水平的進一步要求，以求使我國教師教育能夠趕超世界一流水平，形成自己的品牌。

1.2 師范類專業認證的核心與理念

師范類認證的核心是師范生畢業時應當具備社會需求人才所應有的基本素質，達到既定的標準要求。其可以從五個維度來進行闡釋，分別是專業定位與社會需求的適應度、專業培養目標與培養效果的達成度、教師及教學資源的支撐度、質量保障體系運行的有效度、學生和用人單位的滿意度等[5]。這五個維度定位了高校師范類專業教學質量標準，專業定位要符合社會發展的需求，培養社會所需人才是教育的目的之一；培養目標的設置是為教師教育指明了方向，培養效果的達成度是對培養目標的最終檢驗；師資力量和教學資源是教師教育的必要保障，是師范類專業認證的必要因素；質量保障應當貫穿于教師教育全過程，每個環節都應嚴把質量關，以嚴格的質量標準保障師范類專業認證實施的有效性；師范類專業認證實施的目的是保障教師職前教育的高質量，達到用人單位基本滿意度的師范生方能在職業生涯立足，但是師范生就業是一個雙向選擇的過程，師范類專業畢業生的滿意程度也是師范類專業認證實施所應當考慮的問題。

《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中明確提出了師范類專業認證的理念，即是：學生中心、產出導向、持續改進。首先，“學生中心”強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。以學生為中心，要求師范類專業把培養目標和全體學生的畢業要求達成情況作為評價的核心；培養目標應該圍繞師范生畢業時的要求以及畢業后一段時間所具備的從教能力設定；合作與實踐、師資隊伍和支持條件等方面的建設要以有利于師范生達到培養目標和畢業要求為導向；推進師范類專業質量的持續改進和提高，最終目的是保證師范生培養質量滿足從教所需的知識能力素質要求。其次，“以產出為導向”強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量；關注師范畢業生“學到了什么” 和“ 能做什么”，而非僅僅是“教師教了什么”；基礎教育改革發展需求，培養目標和畢業要求為出發點，科學合理的培養方案和課程大綱，匹配的教學內容和教學方法，足夠的軟硬件資源；要求每個教師明確自己在課程教學中的主體責任，最終通過課程目標、畢業要求和培養目標的定期評價和持續改進，保證師范畢業生核心能力素質要求的達成。最后，“持續改進”強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升。一方面，從保障體系、內部監控、外部評價、持續改進四個方面對“評價培養目標是否達成以及持續改進”提出要求；另一方面，在“課程與教學”“合作與實踐”設置“評價”二級指標，在“師資隊伍”部分設置“持續發展”二級指標，要求專業建各種機制、制度和措施，最終都要落實到執行、跟蹤、評價與改進[6]。

2 體育師范生教學能力培養現存問題

自新中國成立以來，我國的教育事業實現了飛躍進步，其中的體育師范教育也取得了不菲的成就，經過一系列的教育改革，逐步完成了師范教育向教師教育轉變的過程，為我國培養了大量的教育人才。但是，體育教師教育在漫長的改革過程中也遇到了諸多的阻礙，時至今日依然存在著部分問題。在師范教育到教師教育的改革過程中，高校教學一直側重于理論知識的傳授及課程的學術性，而對于體育師范生教育實踐能力的培養卻較為缺乏。體育師范生的教育實踐能力是職業生涯的立身之本，以往的師范教育總是側重于傳授理論知識而對于教師職業教育的實踐能力培養略顯松懈，亦即是明確了“教什么”但卻忽視了“怎么教”，造成體育師范生畢業后缺乏良好的教學實踐能力。經過與《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中對師范類專業認證的標準進行比對可以發現，目前我國體育師范生教育依然存在師資隊伍支撐不夠，師范生課程體系陳舊；實踐類課程薄弱，理論與實踐脫節；師范性特點不明顯，對職業的認可度不高等問題。

2.1 師資力量缺乏，教學方法陳舊

師資力量是體育師范生培養的決定性因素之一，師資力量充足與否及其總體水平的高低直接影響到體育師范生的培養水平。當前體育核心課程內容主要來自西方近代體育，屬于西方體育的“舶來品”，十九世紀末二十世紀初才傳入我國，在初期主要用以訓練清王朝的軍隊之用。后來經過不斷的發展和完善，才逐漸形成了一門學科。由于體育學科的發展時間較為短暫且我國的教師教育存在重理論而輕實踐的現象，因此從事體育師范生教育的教師也普遍存在類似的問題。雖然隨著教育改革的不斷發展和完善，體育教師教育的師資狀況得到了一定程度的改善，但是能夠真正達到師范專業認證標準要求的教師為數不多，依然難以滿足體育教師教育的需求。教師在師范生教育過程中應當起到主導作用，應當明確教學責任和任務，進而指導教授內容設計，同時選擇適宜的、先進的教學方法，并且形成有效評價方法與工具對教學效果進行及時反饋。

近年來，隨著“互聯網+”時代的快速發展，“互聯網+教育”模式也被諸多學者廣泛關注，如國內發展較快的慕課云平臺、涵蓋世界各國資源的Coursera網絡課程平臺等。但是，在各級高校實際的體育師范生教學過程中卻難以真正看到類似的課程，甚至對于先進技術的應用少之又少，大部分教師依然采用傳統的講解——示范——練習的課堂模式。除此之外，一些先進的、具有實際應用價值的教學方法已經應用到中小學的體育教學中，如開展的如火如荼的“翻轉課堂”，充分發揮學生的主體作用，使學生最大化的發揮主觀能動性，積極主動地進行學習。然而，這些先進的教學方法依然只存在于中小學的體育教學過程中，在各級高校體育師范生教育中尚未發現其影蹤。當前是信息化時代，然而各級高校體育師范生培養過程中卻難以見到多媒體輔助教學的實際案例，這不得不說是體育師范生教育的悲哀。更令人擔憂的是先進教學方式未曾引入，但當下卻出現了傳統記憶訓練逐漸丟失的現象。據我國教師資格證考試的反饋結果顯示，許多參與教師資格證考試的體育師范生存在普通話不標準、理論知識不全面、運動技術單一的現象。這在一定程度上也表現出體育師范生教育不但沒有追隨教育改革的腳步逐漸加強，反倒由于諸多現實原因出現了削弱的趨勢。

2.2 實踐類課程薄弱，理論與實踐脫節

師范類專業認證的標準要求中明確指出要積極吸收國內外本學科先進的研究成果，嚴把教學教材關，選用具有實踐意義的優秀教材，同時結合體育師范生培養的實際情況不斷調整和完善課程內容。然而，由于體育學科長期受到學科內固有傳統的制約，在各級高校實際教學過程中很難做到及時更新課程內容。而體育學科與其他學科又存在著顯著的差別，對于實踐的要求更為嚴格和強烈，但往往受限于現實窘境而難以真正做到理論與實踐的有機結合。因此，這就導致了體育師范生教育課程內容陳舊且缺乏實際應用價值和科學的前瞻性。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中對于師范類專業的實踐類課程做出了明確的指示：專業實踐和教育實踐有機結合，強調教師教育應當是將理論知識充分的應用到實踐中去的過程。體育師范生由于其學科知識的特殊性，更應當重視實踐類課程的重要作用，但事實上卻并非如此。

截至目前，我國體育師范生教育的實踐類課程與理論課程的比例依然失調，教育實踐類課程的安排遠達不到師范類專業認證的相關標準。首先，體育師范生的教育見習缺乏指導。當前體育師范生教育的教育見習環節是教育實踐的重要組成部分，但在目前國內各級高校體育師范生培養過程中卻往往流于形式且缺乏管理。許多高校并未對體育師范生傳授在教育見習過程中應當如何去做，并且在將體育師范生安排至實習地點后就不再進行管理，導致體育師范生在教育見習過程中難以取得真正的收獲。其次，體育師范生教育實踐能力的培養缺乏平臺。體育師范生在校內教育實習階段大多采用試講的方式，缺乏諸如說課、評課等方面的指導，更是極少能參與到教學技能競賽這種提升教學實踐能力的環境中。再次，體育師范生教育實踐的時間難以得到保障。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》二級認證標準中明確規定，教師教育實踐時間不得少于十八周，更遑論三級認證標準更嚴格的教育實踐時間要求了。然而，從現行的體育師范生培養過程分析，所謂不少于十八周的教育實踐時間根本得不到真正的保障，全國各級高校幾乎都在開學后一到兩周時間才將師范生安排至實習地進行教育實踐能力鍛煉，而在學期末尚有一月左右的時間時，實習生的實踐時間便宣告結束了。如此一來，體育師范生的教育實踐時間根本難以得到充足的保障，致使理論與實踐的嚴重脫節。

2.3 師范性特點不明顯，對職業的認可度不高

英國著名教育學家詹姆士于二十世紀七十年代提出了教師教育的三種基本類型——定向性、非定向性和中間型。在其后的二十年間，世界各國的師范教育也證實了這一分類的科學性，如當時的蘇聯和中國就是“定向型”師范教育的典型，而美國、日本則完美的詮釋了“非定向型”的教育模式，“中間型”師范教育的杰出代表則是英國和西德[7]。然而，隨著教師教育的不斷發展和改革，世界各國的師范教育都逐漸走向“開放型”，我國也在上個世紀九十年代正式提出“教師教育大學化”。但是，我國教師教育在改革的進程中卻出現了一定的偏差，致使教育學科過于注重學術性而輕視教師教育的師范性，導致我國體育師范生在培養過程中難以掌握扎實的教育實踐能力，這種狀況一直延續至今。當前。我國各級高校依然極為重視教師的科研能力，科研成果成為大學辦學的第一要務，也是老師們職稱評選晉級的重要決定因素。長此以往，導致了師范類專業在高校處于不利的地位。體育師范生不但要掌握學科理論知識（教什么），同時還應具備豐富的教育實踐能力（怎么教），尤其是教育實踐能力的培養和掌握是體育師范生走向工作崗位的立身之本，也是為我國教育事業增磚添瓦的必備條件。然而，目前在我國師范生的培養過程中，其“師范性”卻表現出弱化的趨勢。其一是校園文化建設中難以見到包含“師范特色”的元素，其二是對科研學術的過分追求導致體育師范生教育實踐能力被忽視，其三是體育教師教育課程更加偏重于理論的闡述而沒有真正顧及到體育師范生實踐能力的培養。

新入職體育教師往往面臨角色轉變以及工作適應問題，許多新入職體育教師普遍認為難以在短時間內接受突如其來的各種事宜，除卻繁重的體育教學工作壓力，還要面臨工作后的各種會議、文件等等，致使新入職體育教師苦不堪言。同時，當下沉重的經濟壓力也給新入職教師帶來一定的心理壓力。江建民在其研究中對教師職業認同調查發現，大部分新入職教師都處于焦慮、苦惱的狀態[8]。換言之，當代新入職體育教師同時面臨著來自于社會（主要是經濟壓力）、學校（缺乏“老帶新”的培養體系）以及自身（專業實踐能力缺乏）等方面的因素。諸多的原因使得當今體育教師的職業認同感逐漸減弱，嚴重影響學校體育的良好發展。

3 體育師范生教學能力培養新路徑

3.1 完善核心課程體系，打牢理論知識基礎

體育教師教育課程體系是體育師范生教學內容和過程的總和，包含了體育學科具體專業內的不同課程，并且將這些課程按照一定的順序合理排列的結果。完善的體育教師教育課程體系是體育師范生培養的重中之重，是高校師范生培養的指導思想，同時也是師范生培養目標的具體化。體育教師教育課程體系主要包括課程觀、課程目標、課程內容、課程結構、課程活動方式等五大方面，其中課程觀是體育教師教育課程體系的核心，起著主宰的作用。完善的課程體系不再強調單項課程的獨立性，而是將課程體系內的各項課程糅合起來，使其之間關系更加的緊密，增強了課程之間的親和性。體育教師教育課程體系的完善應當在遵循教育教學客觀規律的基礎上，通過系統、有機的排列和重組，使課程與課程之間以一個更高的層次連貫起來，同時提升體育師范生的理論水平和教育實踐能力。

體育師范生培養課程體系的架構應由基礎課程模塊、專業核心課程模塊、師范專業必修課程模塊、師范專業教育實習課程模塊等組成，要突出其師范性特點，將理論知識與教育實踐能力培養有機結合起來。體育師范生不但應有扎實的理論知識基礎，寬廣的知識面，同時還應具備突出的教育實踐能力和高尚的職業道德。完善核心課程體系不但有利于體育師范生打牢理論知識基礎，而且對其教育實踐能力的培養和職業道德的熏陶有著極為重要的價值。

表1 體育師范生培養專業課程體系架構

3.2 探索特色教學體系，強化教師教育實踐

我國體育師范生的教育實踐能力培養一直是弱勢環節，師范專業認證的標準中對于教師教育實踐能力提出了明確的要求，指出要將專業實踐和教育實踐有機結合，強調教師教育應當是將理論知識充分的應用到實踐中去的過程，對于教師教育實踐課程要給予充分的重視，加大實踐類課程的比重，保障教育實踐的時間。

圖1 體育師范生教育實踐能力培養特色教學體系

師范專業認證背景下提出加強體育師范生教學能力的培養路徑，更要加強特色教學體系的構建，為了強化體育師范生教學能力的培養，需要建立“理論傳授——教學觀摩——教學見習——教學實訓——教學實習”五位一體的特色教學體系。特色教學體系的構建能夠使體育師范生循序漸進的提升自身教育實踐能力，逐步在“學習——練習——學習”的循環模式中掌握體育教學的要點。

首先建立系統的學習環節，包括體育教學理論知識的傳授，是體育師范生明白應當“教什么”，進而組織教學觀摩和教學見習，是體育師范生切身融入體育教學過程中去；其次，通過對學習階段的思考和切身體會，并以教學實訓的形式進行練習，然后安排學生進行教學實習，將所學、所練習的技能應用到體育教學實踐中去。只有經過不斷的“學習——練習——學習”過程，體育師范生的教學能力才能得到真正意義上的提升。

3.3 建立新型評價模式，加強培養過程管理

“體育教師教育課程教學評價是高校體育師范生教學過程的重要組成部分，也是高校體育師范生教學工作中不易準確把握的難題。體育師范生教學評價與學生的個體條件、心理因素有著密切的聯系，且評價視角較多、具有即時性，因此需要準確把握體育教學評價的各方面因素，才能做到客觀的評價體育教學過程的效果。”[9]

“科學合理的課程教學評價體系，是實現師范專業認證背景下體育師范生教學能力培養效果的有力保證。”[10]而繼續采用傳統的教學評價方法是無法滿足師范專業認證背景下體育師范生教學能力培養模式的，因此，應該充分利用現有條件開發出新的評價方法以適應體育師范生教學能力培養模式的迫切需要。在現如今的信息化網絡時代，應與時代接軌，充分利用網絡新技術對教學建設新型評價平臺。例如采用過程性評價與終結性評價相結合、質性評價與量化評價相結合的方法，建立師范生教育實踐能力的成長檔案袋的評價模式；或者引入現行的國家教師職業資格考核標準，來強化實踐環節，完善評價體系。

[1]孫影,耿夢婷,高峰,等.教師資格認證下師范生教育實踐能力培養模式探索[J].化學教育,2015,36(12):39.

[2]程宏毅，常雪梅.習近平在北京師范大學考察：號召全國廣大教師做黨和人民滿意的好老師

[EB/OL].2014-09-10.http://cpc.people.com.cn/n/2014/0910/c64094-25629944.html.

[3]高潔.師范專業認證視域下高校音樂教育人才培養思考[J].人民音樂,2019(7):54-56.

[4]胡典順,于文字.面向師范專業認證的認證標準解析[J].教師教育論壇,2019,32(3):4-10.

[5]楊清,謝獻忠.基于"五個度"的高校教學質量標準體系的研究與實踐[J].當代教育理論與實踐,2018,10(6):69-73.

[6]劉河燕.基于師范類專業認證的教師教育課程內容改革研究[J].現代大學教育,2019(4):24-29.

[7]夏人青.試論“定向型”師范教育體制的生存條件及其啟示[J].高等師范教育研究,1991(2):10-15.

[8]江建民.鄉村學校教師職業認同危機及其化解[J].教學與管理,2020(6):47-49.

[9]毛振明.體育教學論[M].北京：高等教育出版社,2014.

[10]劉伊.“互聯網+”視域下應用型高校課程教學改革與發展研究[J].河南教育(高教),2018(10):74-77.

Research on the Cultivation Path of Teaching Ability of P.E. Normal Students from the Perspective of Normal Professional Certification

YU Guishen

(Lingnan Normal University, Zhanjiang 524048, Guangdong, China)

嶺南師范學院2019 年教育教學改革項目（LSJGYB1929）;嶺南師范學院2020年校級人才專項項目（ZL2043）。

于貴身（1978—），博士，副教授，研究方向：體育課程與教學論。