基于需求層次理論的教學激勵機制探析

張東橋 易國鋒 周細枝

[摘 要] 隨著經濟的發展，大學生生活條件普遍增強，大學生對學習的認知與學習的動力都表現出嚴重的不足，極大的制約了以學生為中心的教學改革。該文深入學生為中心的內涵，以學生需求為路徑，結合馬斯洛需求層次理論和費羅姆期望理論，探討教學激勵機制;基于需求層次，分析以學生為中心的激勵方法：處于生理需求層次的學生，可以引入“課堂助學金”激發學生學習動力;處于社交需求層次的學生，需通過社交對象與人際關系進行區別激勵，尤其是社交對象為虛體的學生，可采用“底層揭示”知識將虛體興趣轉嫁至虛體技術的興趣;處于尊重需求層次的學生，可采用先進的教學模式與教學手段進行激勵。

[關鍵詞] 以學生為中心;需求;激勵

以學生為中心的教育觀念源于海沃德提出的“以學生為中心”的概念[1]，由美國杜威的“以兒童為中心”的理念加以支持。該觀念強調了個體的差異性，從不同個體延伸出不同方向的學生，尊重學生自我的發展，避免學生的同化。以學生為中心的教學模式即是：自主學習和協作學習設計。這種教學模式就是為了引導學生自主、協同地去學習，從學生身心內在中挖掘與激勵學習熱情與動力，以達到為學而學，為學而問，為學而思。因此，筆者圍繞以學生為中心的教學激勵機制進行分析，將其具現化，方便教師的教學設計，引發更多學者思考。

一、以學生為中心的內涵

以學生為中心的核心教育理念源于四個方面：學生不成熟性、獨特性、可塑性、責權性。學生思想、知識等都是不成熟的，將其作為發展主體，更能突顯出思想和知識傳授的準確性與急迫性;學生與學生間是存在差異的，也是獨特的，要依據每個學生的特點來實施教育，才能有教無類;學生作為一個不成熟的個體，是極易受外界影響的，教師對學生的言傳身教在很大程度上會影響學生的一生，教師定要在此階段對學生進行良好引導;學生作為一個公民，是有權利和責任的，學生有學習的權利與責任，而這也是與教師平等相待的基礎。基于此理念，以學生為中心的培養模式也與以教師為中心的培養模式迥然不同。其一，注重學生個體的知識與技能的可持續發展，在發展中去學習;其二，注重學生思想與能力，通過教育思想、理念、課程體系、教學方法、資源、平臺、環境等對學生進行培養;其三，注重過程性考核與評價，以成果為導向，弱化原有的標準化考核。也就意味著，不再以教師講授為主，要以學生自主學習思考為主;不以傳授知識為主，而以提升學生能力為主;不以教師來評價學生，而以學習成果評價學生。

以學生為中心的教學理念包含三個方面[2]：提高學生問題解決能力、提高學生學習主動性、突破課堂學習限制。實際上，這三個方面都突出了學生的自主性和主動性的重要性，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中也明確給出了育人工作方針“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”，也重點突出了要充分發揮學生的主動性，學生自主性和主動性能力提升了，學生才會積極去學習，積極去思考，思考如何解決實際問題，如何去提升自我的知識面，如何去擴展自己的學習空間——課上和課下兩不誤。現階段大學本科生學習效果并不佳，本質原因也在于學生的自主性與主動性缺乏，而導致這個現象的因素眾多，主要包括學生、教師、學校等多個方面。基于51所大學本科課堂現狀進行了實證研究，如圖1（a）所示，將8種主要的教學問題進行了統計，教學效果（教學缺乏激情、照本宣科、課堂節奏不好）與學習效果（學習缺乏興趣、交流少、知識與能力沒有提升）問題最突出，分別對應教師和學生。如若將此8種問題的對象歸類至學生（學習效果、學習態度）、教師（教學效果、教學內容、教學模式、教學設計、教學手段）和學校（教學設施），則有圖1（b），圖中可以發現，教師對教學的影響占了65.41%，學生占了28.12%，學校只占6.47%。說明教師是影響學生學習的最主要因素，當以學生為中心的教學理念深入教師群體時，教學問題會隨之急劇減少。

二、學生需求與教學激勵機制

那么教師如何進行教學呢？本質上是教師如何提升學生的主動性與自主性，這就需要了解學生的需求。需求的含義是：索取，需要，可以從“需”與“求”兩個角度進行分析，也即需要和追求[3]。學生需要的幾個特征：需要的發展性、需要的無限性、需要的普遍性、需要的社會性、需要的階級性。需要的發展性是指隨著舊需要的滿足，新的需要將會隨滿足需要的活動及工具的獲得而發展，這是推進學生不斷前進的重要基礎;需要的無限性是指對各個方面都有需要，不僅僅是對食物的需要，這給教師引導學生主動性提升了空間;需要的普遍性是指每個人都會有需要，而且需要是平等的，這就要求教師對每個學生的需要都要熟悉，有針對性地去提升學生的主動性;需要的社會性是指需要不僅以個人作為主體，而且以整個社會作為主體，這說明學生的需要也可以來自于社會關系，為教師發現學生的需要提供了方向;需要的階級性是指由于有限的生產力，致使剝削階級的需要被滿足，被剝削階級的需要被抑制，因此，教師如何有效利用這種矛盾來激勵學生的主動性是重中之重。追求是指用積極的行動爭取達到某種目的，更偏向于精神方面[4]。大學生精神思想方面的特點：自我意識強但集體意識、責任意識差;講求實效但功利意識強;開放意識強但抵御能力弱。作為教師要靈活地利用學生的精神特點，提高學生精神追求的同時，有效利用已經具備的良好精神特點，去激發學生的自主性和主動性。“需要”與“追求”也恰恰和馬斯洛需要層次理論中的基本需要與高層次需要相對應，教師需根據學生的特點去判斷學生的需求層次，進而高效地進行激勵。

激勵機制是指通過特定的方法與管理體系，將人員對組織及工作的承諾最大化的過程，實質上是利用某種形式和方法激發人的行為并讓其產生積極心理的過程[5]。目前管理學中有六大激勵理論，分別是馬斯洛需要層次理論、雙因素理論（激勵因素—保健因素）、費羅姆的期望理論、道格拉斯·麥格雷戈的X—Y理論、公平理論和成就激勵理論。這些激勵理論都是基于企業員工而言，對于學生來說，或多或少的存在差別，本文擬結合馬斯洛需要層次理論和費羅姆的期望理論進行激勵機制分析。馬斯洛需要層次理論是將人類需求分為：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我實現的需要，對于學生而言，生理的需要是存在的，尤其是對生活條件相對較差的同學，這種需要就顯得尤為突出了;安全需要，在中小學中比較常見，對于大學生而言，由于有一定的判斷和自我保護的能力，加之教師的公平對待，這方面的需要反而弱化了;社交需要，在大學生中表現的尤為突出，這個階段涉及的友情、愛情等是他們非常渴望的;尊重需要，包括對成就或自我價值的個人感覺、他人對自己的認可與尊重，在大學生中，自我認可和他人認可也是他們迫切需求的;自我實現需要，是在前四種需求滿足下衍生出的最高層次需求，大學生中達到這種境界的人非常少，普遍屬于社交需要與尊重需要的層次。這兩種需求作用對象包括大學生自身和關系群體，如圖2所示，學生作為社會的個體，其與家庭、教師、同學、網絡人群等都有相關性，從需要的社會性上也突出了這點。學生聯系的群體主要包括“虛體”和“實體”兩部分，“虛體”包括游戲好友、聊天好友及其他網絡玩伴，“實體”包括同學、教師、家庭、其他，“虛體”和“實體”在一定的環境下可以相互轉換。學生和“虛體”“實體”之間存在人際關系[6]，而這些群體和人際關系決定了學生的社交需要，學生和群體決定了尊重需要。因此，教師必須明確學生在“關系”中所處的狀態，確定激勵方向。只有形成類似的需求—激發—利益正向閉環才能確保以學生為中心的長效運作。

費羅姆的期望理論中將激勵作用大小用兩大因素進行表征，一是人對激勵因素所能實現的可能大小的期望，二是激勵因素對其本人的效價，而激勵力量=期望利率×目標效價，意味著給學生定的目標越明確越具體，學生在教育中體驗到的收益和效價越大。在確定了大學生激勵方向的基礎上，進行具體激勵力量的分析，從而獲得高效的激勵效果。

因此，將馬斯洛需要層次理論進行大學生化，將具體學生目標以費羅姆期望理論進行細化分析，是探尋大學生激勵方法，提升其自主性與主動性的重要手段。

三、以學生為中心的激勵方法

以學生為研究對象，對于處于生理需求的學生，也即生活條件較困難的學生，以“課堂助學金”的形式進行激勵。這種“課堂助學金”可以是某種機會，比如勤工助學崗位資格;也可以是某種物質獎勵。將這種激勵機制進行細化，給出明確的目標及評定標準，比如課程互動量、課程作業完成度等，保證學生通過努力一定可以完成。用這種方式，處于該需求層次的學生會更積極地在課堂上去表現，更加自主地去學習課程知識，以便獲得他們的生活需求。

對于處于社交需求的學生，需從根本上激發學生的學習興趣。根據前文可知社交需求需從社交對象與社交關系進行分析，社交對象若是實體，則相對來說是一種較輕松的狀況，可以基于情感融洽、行為溝通、區域差異、擾他因素進行有針對性的激勵。比如，學生亟需和教師溝通需求，教師只需將課堂內容稍加轉變，類似翻轉課堂，進而引導學生的溝通;比如學生亟需同學的情感融洽，可以有意識地創造分組環境，培養學生的團隊意識;比如其他民族對某些習俗的不適應，教師可以通過講故事的形式讓同學們去理解與包容，讓學生更愿意上教師的課程，才會更主動地去學習。若社交對象是虛體，如學生對網絡游戲、網絡聊天等非常感興趣，甚至于沉溺其中，這種情況就會非常復雜，一種情形是學生實體中的社交受創或者較困難，把希望寄予虛體，教師只需適當引導其在實體中的交際，即可激發學生主動進行實體交際;另外一種情形是學生單純的對網絡虛體感興趣，目前大學教師大部分采用高層次的尊重需求間接提示學生學習的重要性，但這種方法收效甚微。俗話說“堵不如疏”，可借助這種興趣，施以“底層揭示”知識來激發其學習興趣，“底層揭示”即是將虛體創建過程以更基礎、形象的知識進行闡述，將學生對虛體的興趣轉嫁至虛體底層技術的學習，這種方法更適合于虛體技術方面或者近似的課程教師來實施。

對于處于尊重需求的學生，需從自我價值的個人感覺與他人認可兩個方面進行探討。對于學生而言，自我價值更多的體現在學習成績是否優秀，獲得獎項或者榮譽的多少與重要程度。很多學生在遇到理解比較困難的科目時，會不可避免的對自我價值進行懷疑，更有甚者會產生自卑情緒，或者寄情于網絡虛體，此時教師可以通過各種教學方法、設計思路來簡化學習內容，激發學生的學習動力。對于渴望他人認可的學生，也可以通過教學過程中的問題回答、作業完成后的表揚等來激發其學習興趣。目前課堂改革在很大程度上是對學生的尊重需求提供一個實現空間，比如現階段比較流行的教學模式：翻轉課堂、對分課堂等，將學生討論、思考表現的淋漓盡致，學生從中可以展現自我，獲得自我和他人的認同感;比如比較突出的教學手段：超星學習通、雨課堂等，通過過程性考核的設定，增大了學生的參與力度，讓學生獲得自我價值感，通過對學生回答的問題進行展現，學生可以進一步獲得他人認同感。學生們在課堂中可以實現尊重需求，也就會激發其自主學習的興趣，從而讓學生達到良性學習循環的效果，教學質量也就會獲得巨大的提升。

四、結語與展望

本文通過以學生為中心的內涵分析，詳細描述了學生的需求與激勵機制，結合馬斯洛需求層次理論與費羅姆期望理論，對以學生為中心的激勵方法進行了分類描述。對不同需求層次的學生，給予不同的激勵方法，最大程度地保證所有學生都能積極主動地去學習。通過這些激勵方法的分析，教師可以有針對性地去設計課程，最大程度地去激勵學生的自主性與主動性，從根本上去提升學生的教學質量。

參考文獻

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[3]劉獻君.論需要及對大學生需要的引導[J].高等教育研究，2019，40（04）：60-69.

[4]張麗.談當代大學生大學精神的培養[J].西部素質教育，2018，4（01）：54-55.

[5]龍慶文，曹成濤，林曉輝.構建新時期高職學生激勵機制的思考[J].當代教育實踐與教學研究，2020（04）：78-79.

[6]姜政敏.大學生人際關系與網絡依賴度的關系調查研究[J].西部素質教育，2019，5（04）：85-87.