基于工作室的數字媒體類課程混合式教學模式與實施路徑

吳遼遼

[摘 要] 在“互聯網+教育”的信息化浪潮下，混合式教學融合在線學習與面對面教學的雙重優勢，日益受到國內外專家學者的重視和認同。該文以廣西教育學院“聚新媒體工作室”為依托，分析傳統教學模式存在的困境，分析數字媒體類課程進行混合式教學的可行性優勢，提出基于工作室的數字媒體類課程混合式教學設計與實施路徑，為深化數字媒體類課程混合式教學改革，推進工作室數字媒體人才培養提供借鑒參考。

[關鍵詞] 工作室制;數字媒體;混合式教學

廣西教育學院“聚新媒體工作室”作為培養高職師范生數字媒體素養的重要陣地，將教學、實訓、科研、競賽有機整合，實現職業教育與創新創業教育深度融合。本研究是數字媒體類課程混合式教學改革的全新嘗試，依托“聚新媒體工作室”，以項目為導向，探討非數字媒體專業的高職學生跨學科跨專業融合培養的混合式教學模式與實施路徑，改變工作室傳統教學模式存在的弊端，提升工作室學生數字媒體專業技能。

一、傳統教學模式存在的問題

（一）實訓時間嚴重不足

數字媒體類課程由于具有實訓實踐性強等特點，對學生實訓實踐能力要求較高。學生要完成較高質量的項目作品，一般需要涵蓋相關內容的前期學習理解、具體設計制作及后期改進完善等步驟，是一個不斷學習、修改、完善的循環上升過程，需要學習者付出較多的心力和時間。傳統的教學模式中存在教學內容過多而時間有限的問題，教師在課堂上只能完成教學內容的重難點講解，學生的大部分作品沒有時間在課堂完成，教師與學生的互動交流以及作品的后期反饋與修改也無法在課堂上完成，迫切需要先進的教學模式來提升學習實效。

（二）不能滿足學生個性化需求

工作室的學生是根據學生意愿從不同學院不同專業中擇優選拔而來，他們對數字媒體課程具有非常飽滿的學習熱情，傳統的規模化教學整齊劃一，已經不能滿足以學習者為中心、自定步調、自主學習的個性化需求，需要一種適應學生需要的新型教學模式來驅動學生個性化學習的發展進程。

二、混合式教學模式的優勢

（一）基于清華教育在線混合式教學平臺優勢

基于工作室的數字媒體類課程的混合式教學主要依托清華教育在線混合式教學平臺，該平臺分為“通用網絡在線教學平臺”（簡稱THEOL）和在線教育綜合平臺“移動學習客戶端”（簡稱EOLAPP）兩部分。通用網絡在線教學平臺作為混合式教學平臺，能夠充分彌補傳統教學的不足，可通過互聯網實現教師與學生、學生與學生之間進行跨時空的廣泛交流，充分調動學生的主動性、積極性，提高教學效果。系統以“課程教學”作為整個平臺的核心，還包括作業提交、在線測試、答疑討論、課程問卷等共五大模塊。在線教育綜合平臺“移動學習客戶端”支持學生在移動設備上進行在線學習，滿足學生利用閑暇時間隨時隨地“碎片化”的學習需求，實現線上學習與線下學習相互補充，移動終端與臺式電腦無縫切換，以此推進泛在學習和終身學習的有效實踐。

在混合學習環境下，通過開展交互式課堂教學活動為課程教學注入了活力，有利于學習者積極參與到課堂交互活動中，促進學習者與教師、同伴、學習內容、環境等的多元性交互，促進學習者對知識的意義建構[2]。

（二）基于數字媒體類微視頻的課程資源優勢

基于工作室的數字媒體類課程主要包括創意理論、平面設計、影視制作、創客教育等課程，是涵蓋了從理論到實踐、平面到三維的多元立體化課程群。該數字媒體類課程的線上教學主要依托清華教育在線混合式教學平臺，通過網絡將大量豐富生動、重難點突出的微視頻課程資源整合上傳至平臺，既完整豐富了課程平臺的資源建設，又可滿足工作室學生在各學習環節個性化學習需求，并能很好地解決數媒電腦制作類課程中的關鍵難題，凸顯混合式教學自主靈活、高質高效的特點。

（三）基于工作室團結協作的教師團隊優勢

工作室數字媒體類課程的教學團隊為自治區級優秀教學團隊，同時也是廣西創新人才培養教學團隊。他們具有較為扎實深厚的數字媒體教育理論、數字媒體技術開發能力，較強的組織管理能力，在長期的教學實踐中積累了豐富的經驗，取得了豐碩的成績，是既能勝任理論教學并積極投身混合式教學改革實踐，又能指導工作室學生實訓實踐的“雙師型”教師團隊。近年來，工作室教師指導學生參與全國、自治區及校級各類課件比賽、微課制作比賽、師范生信息化應用大賽等，屢次獲獎。以教學促研究、以比賽促學習的“教學研賽”一體的工作室團隊工作模式，有利于激發工作室學生團結協作的主人翁精神，有利于提升工作室數字媒體類人才的核心競爭力，有利于促進工作室隊伍整體良性正向發展。

三、基于工作室的數字媒體類課程混合式教學設計與實施路徑

（一）基于工作室的數字媒體類課程混合式教學模式設計

在數字媒體類課程的混合式教學過程中，工作室學生始終作為學習的主體參與到教學的課前、課中、課后全過程，倒逼教師在傳統教學中的中心地位，充分體現其在教學過程中組織者、引導者、監控者作用，師生互動交流平等民主、生生合作探究友好主動，混合教學過程和諧有序，實現了混合式教學線上線下優勢互補，理論實踐融會貫通的理想模式。

課前是混合式教學的網絡學習部分，主要是教師通過混合式教學平臺將PPT課件、微課視頻、軟件資料等課程資源上傳至“課程學習”版塊，并向學生發送學習單元任務書;學生查看學習任務書明確學習的任務目標，通過觀看微課視頻、PPT課件等完成在線自主學習，遇到問題及時與教師通過“答疑討論”版塊進行線上提問交流，借助混合式教學平臺的“在線測試”版塊進行知識自測，平臺自動評分讓學生知曉當前學習的基本情況;教師通過全部學生的自測分數及學生提問進行總結分析，掌握學生課前自主學習情況。

課中是混合式教學的面對面教學部分，教師通過面對面講授知識重點，對難點疑點易錯點進行答疑解惑，解決學生線上自主學習中懸而未決的問題，為學生下一步學習奠定堅實的基礎。工作室學生數字媒體類課程線下學習形式分為合作探究式學習和成果展示兩部分，學生依據異質分組原則進行分組，明確項目任務并確定成員分工，小組成員通過討論協商、分工合作、資料收集整理等步驟最終完成合作探究學習任務;對于小組協作學習成果的展示部分，學生面對面進行觀點分享和成果展示，教師通過組間互評結果及各學習小組的表現進行總結性評價，學生根據反饋結果修改小組方案。

課后是混合式教學的線上拓展學習部分，不同層次不同需求的學生可通過平臺使用手機移動端或電腦網絡端進行個性化地拓展學習，借助平臺上豐富多彩的網絡教學內容，進行隨時隨地打破時空限制的碎片式學習，也可通過混合式教學平臺的“提交作業”版塊提交項目成果，通過“課程問卷”版塊進行組間及同伴間的互學互評互鑒，切實提高工作室成員合作探究能力和實訓實踐能力，遇到問題時還能通過平臺與教師取得及時聯系，以獲得場外專家的幫助與支持，幫助學生拓寬知識建構的廣度并延伸意義建構的深度。

（二）基于工作室的數字媒體類課程混合式教學實施路徑

基于工作室的數字媒體類課程混合式教學的實施要在深刻把握數字媒體類課程教學目標、工作室學習者特征、混合式教學模式設計的基礎上，進行統籌規劃、創新設計、完善改進、合理評價，著眼于混合式教學線上線下優勢互補，工作室學生理論與實踐融會貫通的混合式教學改革目標，實現教師學生、教學設計、平臺技術等各教學要素的和諧統一、可持續發展，切實提高工作室教學效率。

第一，對工作室學生進行學習者特征分析。通過對課程對象進行前期分析，得出學習者的學習風格、初始能力并確定教學的起點，明確教學資源和教學內容的選取和線上、線下學時分配的最佳比例。由于工作室學生來自不同專業具備各自學科專業特點，要根據其特點進行有目的有針對性地教學設計，比如，文學類專業學生包括語文教育、中文等專業，培養方向主要為有創意的電視節目制作及編導人才，能對影視作品進行創意拍攝、剪輯、編導等，教學側重數字媒體創意編導、視頻剪輯等方向;理學類專業學生包括數學教育、計算機信息技術、教育技術等專業，培養方向主要為教育教學領域數字媒體的設計、研發與應用人才，教學側重于數字媒體技術研發應用;藝術類專業學生包括音樂教育、美術教育等專業，培養方向主要為具備相關創新意識與思維，具有較好信息素養，能編排較好創意藝術節目的學校藝術教師或藝術機構創業人員等，教學側重于數字媒體創意設計等。在這一過程中要重點對教學內容、教學資源以及學習者不同的學習特點和學情進行細致地探討與分析，以保證混合式教學活動開展過程中設計的教學內容和資源能夠滿足工作室學生跨專業跨學科的不同學習需求，線上與線下知識內容的地分配能夠將學生的知識技能進行有效聯系，最終實現教學目標。

第二，進行混合式教學資源與活動設計。分為兩個方面，其一是開展在線學習資源與活動設計。網絡在線學習不同于一般的傳統課堂教學，它是以學生借助豐富的學習資源，參與在線活動進行知識自主構建為主要特征的一種學習形式，所以，在教學活動設計過程中，教師需要根據課程前期分析的結論，將需要在線開展學習的知識內容進行細致劃分，析出網絡在線學習活動的基本單位——學習單元。在此基礎上，依據教學目標開展學習任務設計，將學習活動細化為明確、可操作的學習任務，使學生以任務為導引，一步一步地開展學習活動，以幫助學生建構知識。結合數字媒體工作室教學目標特點，在線學習資源的設計需要注意更強的交互性，以便學生利用網絡資源開展實訓實踐訓練。其二是進行線下學習資源與活動的設計，需要與線上課程資源和活動保持緊密地聯系，借助多種教學方式，開展教學答疑，教學重、難點精講等教學活動。線下混合式教學設計可以借鑒“基于工作室的數字媒體類課程混合式教學模式設計圖”線下設計部分，以教學內容為核心，以教學資源為載體，充分保證學生學習過程的自主性。

具體實施路徑如下：一是學生在線自主學習。學生依據網絡學習任務單，明確學習任務和目標，登錄平臺查閱或下載相關學習資源，完成相應自主學習活動。自主學習資源主要包括課程學習文本、PPT課件、微視頻及相關拓展資源。學生利用平臺不僅能進行課堂學習，還能在課前、課后進行隨時隨地的預習復習等在線學習行為。課程平臺通過提供較為豐富的教學課件、教學視頻、拓展資源等在線資源的方式，能較好地滿足不同學習程度學生對課程學習的個性化需求。學生學習情況可參考網絡教學平臺自動統計的學生登錄平臺次數、在線時長、及學生線上與教師同學的實時互動情況。二是學生進行在線測試。該測試主要包括本節課的教學重點和難點，通過在線測試、即時評分、公布成績和答案的方式，讓教師能及時全面地了解學生本節課的知識掌握情況，以確定在后續在線答疑環節中教師所要重點講解的教學內容，并能讓學生清楚自己在本堂課上實際的掌握情況，還可以有針對性地反復查看測試題目和答案，加深對學習內容的理解。三是教師答疑與互動。教師利用混合式教學平臺與工作室學生進行在線互動，對課堂中學生普遍掌握較差的知識點開展答疑點撥、試題講解、學生互評、作業點評、問卷調查等互動教學活動。四是學生提交課堂作業。學生依據網絡學習任務單，以個人或小組為單位對所學內容進行思考并完成教師布置的相關課堂作業，可檢驗學生自主學習的基本情況及小組合作探究學習情況。在網絡課程學習的初始階段，教師應根據每次作業的特點，盡量選擇不同的平臺模塊布置作業任務，以便學生盡快熟悉在線學習平臺不同模塊提交作業的方法及技巧，也可避免由于每次提交作業方式雷同帶來的學習厭倦。

第三，開展混合式教學評價設計。基于工作室的混合式教學評價應圍繞學生線上、線下學習的過程和結果展開。要打破傳統教學評價單一性的缺點，全面了解學生線上與線下的學習表現，重視過程性評價與總結性評價相結合。線上學習的評價，教師或者教學管理人員可以借助網絡學習平臺創設相應的評價活動。線上作業、在線測試的完成度、在線討論的參與度、同伴互評的分數等都影響著學生各方面學習表現所形成的過程性評價。通過設計多元的評價體系可體現混合式評價的公平性，能更全面地評價學生的混合式學習行為，可更好地促進學生學習的積極性。評價不是為了證明，而是為了改進，評價的結果更有利于教師對混合式教學設計的效果作出評判，并為后期的教學改革提供依據。

參考文獻

[1]譚穎思.國內外混合式教學研究現狀綜述[J].中國多媒體與網絡教學學報（中旬刊），2019（08）：42-43.

[2]黃志芳，周瑞婕，萬力勇.混合學習環境下交互式課堂生態系統設計及實證研究[J].電化教育研究，2020，41（04）：78-85.