任務驅動式自讀課教學中學習任務的有效設計

沈偉飛

摘 要：統編教材明確提出了“三位一體”的教學體系，也對自讀課教學提出了更高的要求，更加注重教師的引導作用和學生的主體地位。任務驅動下的自讀課教學能讓孩子在目標明確的前提下，高效、自主地完成自讀課學習，也正因如此，對自讀課教學中的學習任務單設計會有更高的要求。

關鍵詞：任務驅動;生活情境;自讀課;學習任務

任務驅動式的自讀課教學需要老師綜合教材、學情等因素設置不同類型的教學任務，來促使學生更加有序、高效地完成自讀，從而真正落實學生通過自主、合作、探究等方式完成自主閱讀，充分進行聽、說、讀、寫等綜合實踐活動，做到將課堂教學活動通過“自讀”向“課外閱讀”延伸拓展，實現“1+X”的閱讀教學模式。綜合教學實踐，筆者認為自讀課教學任務可以分為以下幾種類型：

一、創設生活情境類

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性與實踐性相結合的課程。教師在給學生設計自讀課教學任務時，要關注學生學習生活，創設真實、適切的情境。情境的創設有利于學生從生活閱歷出發，在閱讀中感受更多的可能性和多樣性，同時使學習活動真實而有意義。比如在組織學習《走一步，再走一步》時，我先請學生自讀課文，思考：“爸爸在幫助小主人公脫險的過程中，哪些地方可見其智慧，請你寫一封信給自己的爸爸，分享你感受到的文中父親的智慧。”

看似很簡單的任務，但孩子們完成這個任務不僅要會寫信，更重要的是仔細閱讀課文，熟知故事情節甚至是細節，品讀感知，與自己父親分享的過程，一方面是促進與父親的交流，另一方面也是促進父親和自己臨危時如何應對問題的能力，這種情況，誰都會在生活中遇到，具有現實指導意義。

二、抒發個人感悟類

閱讀是注重個人感悟的，同樣在設計任務時就一定要注重學生的個人體悟。創設自讀課教學任務時，可以通過設計如做閱讀批注、寫閱讀感悟等教學任務單來落實教學目標。比如在學習《一棵小桃樹》時，請學生批注文中最打動自己的是什么并闡述理由。通過檢查孩子的學習任務單完成情況，可以反映出孩子們存在的問題和閱讀的深度，既有利于針對主題解讀有偏差的孩子進行單獨指導，也有利于教師根據全班同學的理解程度進行總的閱讀提升指導。這個過程中，孩子們的閱讀體悟很多時候會超越老師的預期，帶來全新的解讀，幫助老師打開新思路，這是個相輔相成、互相成就的過程。初中孩子在閱讀過程中常常有與眾不同的見解和收獲，抒發個人感悟類的任務單設計是對孩子閱讀感受的最大尊重，讓孩子有話可說，有情可抒。

三、巧借助學系統類

統編教材在編排上非常注重過程和方法，尤其是助學系統的設計上花了很多巧思，我們在設計任務單的時候可以利用作業本、單元提示、導語注釋、旁批插圖、課后練習等內容，關注閱讀策略和方法，尤其是作業本的使用，過程性很明確，課前預習、導學，課后拓展探究，循序漸進，梯度推進。再比如自讀課的旁批，借助旁批為閱讀者提供范例，概括提煉文章內容，幫助理解的同時又提供閱讀思考。比如《安塞腰鼓》中批注三：“‘好一個安塞腰鼓在文中重復多次，注意體會其作用”，實則就是提示讀者從寫作手法的角度感受作者的情感，可見編者的用心，重視對思考方法的引導和培養。關注旁批，巧用旁批，不管是任務性的還是提示性的，若能有效合理利用，一定能讓我們的教學設計和課堂變得更加高效。

四、接軌中考試題類

近幾年中考試卷的命制上越來越凸顯教學導向，注重回歸教材本位，試題命制除了注重“生活語文”之外，也注重搭建學習支架，體現思維過程和方法引領。好好學習把握中考命題中的題型，了解中考試題走向，分析題目考查意圖。可以參考優秀中考試題來設置自讀課的學習任務單。2019年溫州中考語文卷以“微電影鏡頭腳本設計”為依托來考查古詩詞鑒賞，試題命制貼合現實生活，思維層級要求也比較高，需要孩子展開想象和聯想，來理解詩歌內容和詩人情感。在自讀課《溜索》的教學中，我設計了一個任務，讓孩子們給“溜索”的場景設計微電影腳本，撰寫旁白并選擇配樂，闡述理由。這樣的考查，形式新穎，而且在自媒體盛行的當下，這樣的命題緊跟潮流，能指導學生學以致用。

任務驅動式的自讀課教學必須以學生為主體，教師為輔助，任務為主線。任務實施的過程大致有一定模式，一般可以通過下圖所示來進行。

在設計任務的時候，要注意學習任務設計需具備以下特點：

（一）過程化

任務的設計是體現學生思維過程的，而不是死板的。學生在自主閱讀的開始到結束，都是在任務的牽引和驅使之下進行學習的。過程化的任務需要學生自主、合作、探究貫穿學習始終，更能體現學生的思維層級。

（二）適切性

任務設計必須符合教材要求完成的教學目標，適合學生學情，在教學方法的選擇、語文材料的運用上都是程度貼切、合適的。任務為指向要求學生達到的知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀等多元發展目標是符合當下學生發展要求的。

（三）有梯度

任務設計上要巧設層級，我們設計任務是為了驅使學生去更好地學習，完成教學目標，并不是為了為難學生，不管是什么層次的學生，都可以完成的任務分派或選擇。學生可以在完成任務的過程中因人而異地得到語文學習和聽說讀寫等多方位的鍛煉和提高。

（四）可評價性

自讀課教學中教學任務的設計是要符合評價要求的，可以通過交流反饋、匯報成果、量化檢測等手段來評價自讀課教學是否真正落實，我們要激發學生的興趣，也提倡學生個性化表達，但不管如何，任務的設計和落實最終還是需要有評價。這種評價重點關注的是過程和結果，最終指向是學生語文核心素養的養成和提高。

結束語：

任務驅動式的自讀課教學，是比較高效有序的教學，教師在設計任務、推進任務和完成任務的過程中，始終要以激發學生學習興趣，提升學生學習能力，促進學生綜合素養為宗旨，真正落實新課標“三位一體”的教學體系，將自讀課課堂還給學生。

參考文獻：

[1]李春梅.整本書閱讀研究與任務驅動式推進策略[J].吉林教育，2020（Z4）：21-23.

[2]馬暢. 任務驅動式閱讀教學法初探[D].湖南師范大學，2018.

[3]闞功穩. 網絡環境下初中語文古詩詞任務驅動式教學模式研究[D].東北師范大學，2015.

（浙江省暨陽初中）