思維導圖在統編教材習作教學中的應用

[摘要] 統編小學語文教材構建了相對獨立的習作教學體系，教師要在梳理體系的基礎上，借助思維導圖，從寫人、敘事、寫景、狀物、應用、想象等類別入手，為學生提供必要的作文支架。

[關鍵詞] 習作教學;思維導圖;類別;支架

讀寫分編、相互結合，閱讀教學系統與習作教學系統既緊密聯系又各自獨立，是統編小學語文教材的一大特點。了解統編教材習作的編寫體系并選擇合理的教學策略，成為擺在廣大一線語文教師面前的重要課題。筆者借助思維導圖進行統編教材習作教學，收到了較為明顯的成效。

一、明晰編排體系，梳理體裁類別

統編教材的習作編排分為“普通單元”和“習作單元”。“普通單元”的習作與課文關聯一般較為緊密，但也有例外的。如五年級上冊的八個單元習作，有六個單元的習作與單元閱讀要素聯系緊密，跟課文環環相扣。“‘漫畫老師”（第二單元）、“二十年后的家鄉”（第四單元），這兩個單元的習作則與單元課文關聯不大。其主要原因是第二單元為策略單元，讀寫分編;第四單元情感內容上有所結合，方法上讀寫分編。

“習作單元”是統編教材的亮點之一。以往的單元習作教材，篇幅較少，有時甚至就是一道作文題而已，一兩節課便算是完成了教學任務。統編教材以每學期一個單元的篇幅設置習作單元，并根據學段特點構建了螺旋上升的訓練體系，教學也由過去的“短線教學”走向“長線教學”，可見其對習作教學的重視。[1]現對八個習作單元的“習作要素”和“習作主題”做一番梳理（如表1）。

8冊一共安排習作62篇（除六年級下冊6篇外，其余每冊均為8篇）。雖然篇目眾多，但根據體裁進行分類就能很好地劃分，便于后續教學，具體情況如表2、表3所示。

在教學中，教師可將以上表格作為參照，緊密結合單元習作要素，重視不同體裁類別習作的橫向及縱向關聯，努力做到“大處著眼，小處著手”。

二、巧借思維導圖，提供作文支架

思維導圖的核心思想，就是把形象思維和抽象思維很好地結合起來。作為一種創新性的學習工具，思維導圖的出現，預示著人類對大腦潛能的開發進入了一個全新的階段。[2]那么，如何巧借思維導圖，為學生的學習提供必要的作文支架呢？筆者根據習作的不同體裁分別舉例說明。

（一）寫人篇

統編教材三至六年級寫人習作共8篇，現對相關內容進行統計（如表4）。

雖然每個單元各有對應的習作要求，然而就寫人體裁而言，還是有其基本的結構規律的。大體上可以分為兩種類型：圍繞幾個特點寫一個人，或者圍繞一個特點的幾個側面寫好一個人。可以分別用導圖1、導圖2進行表示。[3]

有了以上的思維導圖，學生作文就有了基本結構“打底”。在此基礎上，教師聚焦每個單元的習作要素指導，相對而言就會容易得多了。如五年級上冊第二單元“漫畫”老師，“漫畫”一詞，既增加了習作的趣味性，更形象地說明要突出老師的特點。特別是，強調選擇一兩件事例突出人物外貌、性格、品質、愛好特長等某一方面的特點。與中年級習作要求相比，五年級要求“寫出特點”，這體現了寫人文章從中年級“搭架子”向高年級“寫深入”的轉變。由此可見，“圍繞老師某個特點，選擇事例具體寫”應作為本課教學的重點，而思維導圖3可供參考。

在實際操作中，思維導圖既能指導學生把握某類文章的寫作架構，即“共性問題”，也能解決單元習作的具體要求，即“個性問題”。

（二）寫事篇

統編教材三至六年級寫事習作共15篇，具體情況梳理如表5所示。

一件完整的事，包括起因、經過、結果等部分。這些部分在腦海中可以想象成一個個“場面”，學生能夠把這些場面有條理、有重點地記錄下來，便完成了對事情的敘述。如《狼牙山五壯士》，可分成這幾個場面：接受任務—痛擊來敵—引上絕路—頂峰殲敵—跳下懸崖。又如《開國大典》，可分成這幾個場面：群眾入場—舉行典禮—閱兵式—群眾游行。而寫節日習俗，也可以選擇若干個有代表性的活動場面進行展開，形成的思維導圖如圖4所示。

例如，教學四年級下冊“我學會了 ”習作主題，有學生選擇“學會游泳”這個素材，就可以分成“學憋氣”“學蹬腿”“學手勢”“學換氣”等多個場面;有學生選擇“學會騎自行車”這個素材，那么就能分成“上車”“直行”“拐彎”“上下坡”等多個場面。若是寫中秋節，則可以抓住“吃月餅”“吃團圓飯”“賞明月”等活動場面展開描寫。有了這樣的“支架”，就能有效解決學生寫事“展不開”的問題。

具體每個單元的指導，要根據單元習作要素有針對性地進行。如六年級上冊第二單元“多彩的活動”，要求“嘗試運用點面結合的寫法寫一次活動”，就可以借鑒《狼牙山五壯士》《開國大典》等文章的寫法。又如寫“慶六一”這個素材，則分為“吃美食”“做游戲”“發獎狀”等場面。同時，在寫場面的時候，既要關注整個場景，也要注意同學的表現，描寫他們的動作、語言以及神態。

（三）寫景篇

統編教材三至六年級寫景習作共5篇，具體分布可統計分析（如表6）。

正如參觀一個地方，需要先有游覽路線圖一樣，寫景文最重要的就是要選定自己所寫的景點有哪些。如課文《記金華的雙龍洞》，就是按照“路上—洞口—外洞—孔隙—內洞—出洞”的景點順序一一道來。又如課文《頤和園》，則是按照“長廊—萬壽山腳下—萬壽山上—昆明湖”的順序進行介紹。由此，我們可以總結出寫景文的基本思維導圖（如圖5）。

當然，具體到每一個單元，需要作適當調整。如五年級上冊第七單元“ 即景”，這是統編教材小學階段的最后一次寫景作文，要求學生從以前的描寫“靜態之景”轉向描寫“動態之景”，難度自然有所提升。這就要求所寫的景物是較短時間內所見，并且要有一定的變化。本課的教學，要引導學生重溫景物描寫的基本順序，遷移運用本單元課文學習的動態描寫，落實本次習作的要求，突破習作重點和難點（如導圖6所示）。

（四）狀物篇

統編教材三至六年級狀物習作共7篇，具體分布如表7所示。

中年級的狀物文以呈現事物特點為主。如五年級上冊第五單元“介紹一種事物”，是寫一篇說明性的文章，但又不能等同于學術意義上的說明文。原因在于，《義務教育語文課程標準（2011年版）》“第四學段”的目標還只是“寫簡單的說明性文章，做到明白清楚”，小學階段更只是初步接觸。教學這一課要把握三點：首先，寫清楚事物的特點;其次，選擇恰當的說明方法;再次，分段介紹事物的不同方面。而評價學生習作時，教師要緊緊圍繞以上各要點展開。這既是教材提供的作文支架，也是評價作文的指標（如導圖7）。就這個角度而言，統編教材作文的設計相比以往教材的確更方便教師的教和學生的學。

（五）應用篇

統編教材三至六年級應用文習作共14篇，可進行相關梳理（如表8）。

統編教材習作部分加大了應用文的比例，編排上由易到難，立足生活、注重實用。教學中，教師要緊緊抓住應用文的特點，體現以用為本的思想。例如，教學五年級上冊第三單元縮寫故事時，重點關注需要保留哪些內容，需要刪除哪些內容，但不能改變故事的原意。指導學生縮寫時，可以采用摘錄、刪減、概括、改寫等多種方法，做到留主干去枝葉，簡化人物語言，保持文脈清晰，以準確地反映原文的中心思想。而基本的判斷標準應當圍繞以下三點：故事是否完整，情節是否連貫，語句是否通順（如導圖8）。

（六）想象篇

統編教材三至六年級想象習作共12篇，具體分布如表9所示。

統編教材習作中的想象類主題，中年級以編寫童話故事為主，高年級強調現實生活的想象，難度無疑有所提升。如五年級上冊第四單元“二十年后的家鄉”，單元習作要素是“學習列提綱，分段敘述”，為學生習作能力訓練的重點。至于想象二十年后的家鄉，則是主題內容。教學中要將兩者有機結合起來，換言之，學生上完這一課，既要能得到一篇“想象佳作”，又要掌握“列提綱，分段敘述”的習作方法。具體如導圖9所示。

總之，“導圖”除了能提供一個簡單的、針對某一具體題目的提綱，還提供指導學生解決某類文章寫作的方法，具有普遍性。將思維導圖應用于習作教學，線索分明，切實可用，指導價值顯著。

[參考文獻]

[1]傅登順.統編教材習作單元的編排特點及教學策略[J].語文教學通訊，2020（Z3）：8-11.

[2]白虹.思維導圖[M].北京：中國華僑出版社，2014.

[3]陳智文.跟著導圖學作文[M].福州：福建教育出版社，2019.