取法課內，序列寫作教學實踐研究

龔虹

內容摘要：寫作教學因缺乏針對性與過程性指導，成為教學薄弱點。基于部編教材讀寫結合的編寫體例，從“群文閱讀”理念出發，根據學情重新整合教材，同時利用對比法和歸納法引導學生有意識地進行寫作要點的總結與運用。以實踐課例為切入點，通過分項訓練，探究作文過程化訓練的可行性，以期切實提高學生寫作能力。

關鍵詞：作文教學 單元整合 群文閱讀 初中語文

作文，是一個人語文素養的集中體現。從基本的遣詞造句，到內秀于文字深處的思維觀點，這些都能在其中清晰顯現。現在的初中生不缺乏閱讀材料，但紛繁蕪雜的原生態閱讀，也讓他們空有量的積累，沒有質的飛越。老師單一守舊的教學模式，同樣使得作文成為教學禁地。面對這樣的教學實際，作文教學的改變顯得極為必要與迫切。

可喜的是，當前部編版教材為這一需求提供了可能。編寫體例上，每一單元都有其單元主題與目標，寫作訓練滲透在整個大的單元之中。先是讓學生進行群文閱讀，進而再通過配套的寫作訓練，做到學以致用。從這一設計思路來看，相比與之前的蘇教版，部編版的編寫重點更為清晰，向課文學寫作，有針對性地以讀促寫。內容上，課文依然是代表性的大家之作，符合學生的認知水平。充分利用好這套教材，為作文教學的改變提供了指導性思路。

寫作從不是無源之水，所謂的妙手偶得，也都是大量閱讀與深入思考的外在表現。葉圣陶曾說：“閱讀與寫作，吸收與表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外，當然與吸收有密切的關系”“讀得其方，寫作能力亦即隨而增長。”①初中生從讀到思再到寫的過程是脫節的。所以不妨專注于教材資源，以文促思，以讀促寫。

一.開發教材 整合課文

部編版教材雖然在編寫上有其內在線索，但在具體教學時，因學情不同，又必須對課文進行重新整合，從具體教學目標出發再歸類。

整合課文時應當從以下三個方面考慮：一是有針對性，既是針對文本，也是針對學生。一篇文章可以挖掘到什么程度，有其闡釋的限度，不能為了挖掘而造成過度解讀。不同的學生，挖掘的尺度要適度，以學定教。二是多角度，一篇文章可以分屬于好幾個專題，反復咀嚼品味，比如《紫藤蘿瀑布》在寫作技法上既可以學習寫景狀物，有可以體會托物言志之妙。三是有效性。文章整合最終是為教學服務，怎么教？學生能夠達到何種效果？這些都要在開發整合時有充分預設，讓學生有效地參與。

初中生作文中形象塑造的薄弱使得文章空泛無味。綜合以上考慮，教師以部編版初中語文七下1-3單元課文為基礎閱讀材料，根據學情與教學實際，重新整合課文，引導學生閱讀并學習如何有效運用細節描寫和環境描寫塑造人物形象，對寫作進行過程化教學指導。

第一，細節描寫。主要將《說和做——記聞一多先生言行片段》中外貌細節，《回憶魯迅先生》中生活習慣細節和神態細節，《阿長與<山海經>》中語言細節，以及《老王》和《臺階》中動作，神態等細節的片段進行整合，引導學生集中閱讀感知。

第二，環境描寫，從側面塑造人物形象。這里主要選擇較為典型的《老山界》，如其中夜晚翻山部分和半夜露宿山上部分。環境描寫常常是學生在塑造人物時最容易忽視的方法，為了讓學生更直觀感受，貫徹群文閱讀理念，在教學中同時引入這樣兩段文字進行比較閱讀。“材料一：去年暑假，正趕上鄰村放電影。那天晚上，我偷偷地與幾個小孩兒去看電影了。電影散場時，夜已經很深了，我愉快地往回走。”“材料二：電影散場時，夜已經很深了，滿天的繁星就像集鎮小攤上賣的發光的銀紐扣，一閃一閃，好看極了！柔柔的月光灑滿了小路，一陣陣略帶涼意的風，吹過樹林“沙沙”地響，吹在臉上就像姥姥講的故事中的仙女在用手撫摸我的臉蛋一樣。”

二.群文閱讀 歸納技法

行之有效的開發與整合是作文教學前期必要的準備工作，但在教學實踐中能否發揮預期效果還需要合理的教學方法。基于學情，教學目標設置為以下三點：1.自主閱讀文章，圈畫出典型的展現人物形象語句;2.比較異同，歸納寫作技巧;3.在體會基礎上，進行相應片段練習。

群文閱讀對學生閱讀能力和整體思維能力有較高的要求。在學生開闊宏觀大視野之前，教師仍需要進行微觀，具體化指導，提供閱讀支架。教學實踐是在學生已經對課文內容有所了解的基礎上進行，所以采取“群文共讀”的形式，直接圍繞問題，比如：這些篇文章中有哪些讓你印象深刻的人物描寫語句？作者如何讓人物躍然紙上的？你有了哪些寫作上的啟發？從寫作技巧角度引導學生進行二次閱讀，探討歸納。

學生在對比閱讀第一組文章時會發現都有細節描寫，無論是對人物動作、語言、神態還是生活習慣上的描寫都是細致入微的。比如《臺階》中“他的腳板寬大，裂著許多干溝，溝里嵌著沙子和泥土。”學生閱讀時對“嵌”這個字頗有感觸，能在行文邏輯上肯定這里的精妙，同時更是能通過細節描寫準確體會到父親的辛勞。學生通過自主閱讀和小組合作的形式，發現了很多諸如此類的細節。最后，教師再選取典型片段呈現在課件上，進一步總結細節描寫可以是多角度的，要靈活運用。

第二組文章為《老山界》與課外片段。《老山界》中學生關注的仍是一些正面描寫的語句，這一問題也反映在習作中——側面描寫是短板。因此，教師引導學生找側面描寫語句，開辟另一路徑。引導后，文章中幾處典型的環境描寫引起學生關注，如“從山腳向上望，只見火把排成許多“之”字形，一直連到天上，跟星光接起來，分不出是火把還是星星。”山如此險峻，那行走在其上的紅軍戰士呢？其不畏艱難，樂觀精神也就可見一斑。再結合補充的片段對比閱讀，環境描寫在塑造人物形象上的作用也就不言而喻。

只是研讀到這里，學生對如何塑造人物尚且停留在零碎的感受上。為進一步習得寫作技巧，教師再次巧設問題支架：這些文章在寫作技巧上有共同點，但在具體使用中不同的文章是否又有不同？有沒有極盡細節描寫之能事，面面俱到？

學生繼續回歸文章，思考比較后不難得出，無論是哪一種描寫方法的選擇與使用都應當緊扣中心，如《臺階》中老實淳樸的父親就并未使用語言描寫。

作文教學中，學生帶著問題研讀教材，通過思考、討論、提煉，共同歸納出寫作技法，最終內化為自身所得，為遷移到自己的寫作中打下基礎。

三.知識遷移 夯實學力

1.學以致用，在感悟中寫作

積累寫作知識和訓練寫作思維是相輔相成的。傳統的作文教學中往往讀寫分離，缺乏系統的、過程性的寫作能力的訓練，學生直接從大處入手，也就無從下手。隨文學寫，利用學生已有的閱讀體悟，課堂上教師趁熱打鐵，安排相對應的細節描寫與環境描寫分項訓練。

教師設計以下題目進行練習：故鄉總是讓人魂牽夢縈，是否有這樣一個人讓你時常想起？運用細節描寫和環境描寫寫一個人物片段，題目自擬。

以下為學生課堂習作：

燒餅師傅首先抓了一把面粉，灑在桌上，加水，把面揉勻，再放入糖與蔥花，做成相等的小塊，用手按扁，中間再刷油，包成圓形。再按成小餅，然后再用搟面杖一搟，再撒上香香的芝麻，一個燒餅就做好了。

他把餅一個又一個拿在手中，伸進爐內，嫻熟地向壁上一貼，出爐一股濃郁的芝麻香撲鼻而來，輕輕咬一口，外皮酥脆，夾在燒餅里的糖甜甜的，仿佛在我的舌尖哼起了輕音樂。

2.互動評價，在思辨中升格

針對這一片段，教師組織學生在圍繞閱讀所學的基礎上互評談感受，從寫作目的、寫作手法的靈活運用的角度交流自己的看法。學生多數在肯定運用動作細節的同時，也提出不符合寫作要求，以及寫的燒餅師傅形象不具體，過于空洞的問題。教師從“空洞”這一話題切入，追問學生可以進行哪些修改，并說明理由。在適時指導下，學生也就會發現，動筆之前，要做到心中有中心，才能避免漫無目的地描摹畫面。以下是修改后片段：

嘈雜的街市，婉轉的昆曲飄入耳內，循聲望去竟是一家燒餅店。進去，一個女人悠悠然烤著燒餅，生意并不好。燒餅是頂餓的，在我眼里便是粗糧。而這個女人，全然沒有做燒餅的樣子。她頭發盤得又高又齊，繡花的裙邊隨著身體律動，買份燒餅還要喝茶，可真是做作。

她開始做燒餅了。先將一小把面粉灑在桌上，摻入適量的水，用手將一個個小面團聚集了周圍其他面粉，順勢揉搓，隨后用雙手把面揉勻，手不停歇，就這樣將近十分鐘，不斷重復。看了這番景象，不免有些驚訝：“一個面團為什么揉這么久？”“這樣才筋道酥軟。”聽后，我似懂非懂，可女人已經投入了下一道工序。店外，車水馬龍，人煙馬嘶，仿佛都與這女人無關。她給面團撒上一層桂花，一層白糖，再刷上一層油，輕柔的手指將邊緣一點點卷起，又一次次按壓，貼于爐灶之內，立刻香氣撲鼻。

喝著茶水，吃著燒餅，賞著昆曲，剩下的便只有對女人的贊嘆。“做燒餅呀，急不得”女人笑臉盈盈，留下了只屬于故鄉的獨一份美麗。

修改后的語段，學生交換互評，教師點撥，學生在如何將人物塑造傳神的技法上有更深入的理解。

從整合范例到方法分析再到寫作運用，在具體化的分項訓練中，學生能夠逐步深入教材，訓練思維。初中生碎片化的閱讀與生活經驗是他們的寫作原料，教師需引領他們對原料進行打磨加工，并進行有針對性的寫作訓練，這樣才能形成良好的寫作能力。

寫作不是聽天由命，教師可以教，也必須教。當然，也不能一蹴而就，教學的每個階段“教什么”“怎么教”，如何切實提高學生寫作能力，最終在閱讀能力與寫作能力提升的基礎上，達到觸類旁通，內化為自身的學習能力，這仍然需要一個過程，不能急功近利。

參考文獻

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[4]鄭桂華.寫作教學：過程指導[J].語文教學通訊，2008（11）.

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[6]劉大民.中學作文教學的困惑及對策[D].東北師范大學，2006.

注 釋

①葉圣陶.如果我當教師[J].基礎教育，2008（06）.

（作者單位：江蘇省南通市啟秀中學）