工程教育背景下航海類專業質量管理體系改革

沈烈　隋江華　孫鵬　衣正堯　楊燁

【摘要】自從2016年我國正式加入《華盛頓協議》，各高校積極推動專業工程教育認證工作的進行。工程教育專業認證從厚理論、重人文和突出創新等方面對人才培養模式和課程體系提出了新規范，這也是航海類專業未來發展方向。本文探討了航海類專業質量管理體系與工程教育核心理念相融合和可行性，并提出了具體改革實施方案。

【關鍵詞】工程教育? 航海類專業? 質量管理體系

【基金項目】本文系遼寧省2020教育科學規劃課題《工程教育背景下航海類專業質量管理體系研究》;中國交通教育研究會2020-2022年度交通教育科學研究重點課題《交通強國建設視域下高校航海類專業課程體系的構建與教學內容的改革研究》;中國交通教育研究會2020-2022年度交通教育科學研究一般課題《輪機工程專業混合式教學模式實踐研究》的研究成果。

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）08-0106-02

一、引言

“工程教育”，其核心思想是“成果導向教育（OBE）”理念，至今被認為是追求卓越的未來教育發展方向。1989年由美國牽頭簽署的《華盛頓協議》是目前國際上最具影響力的工程教育學位互認協議，其核心理念就是基于OBE教育的認證標準[1]。2016年，我國成為《華盛頓協議》正式會員，說明我國工程教育質量標準與國際接軌[2]。將工程教育專業認證核心理念引入到現行航海類專業質量管理體系中，將有利于我國航海類專業教育質量和國際影響力的提高。

二、國內外航海類專業質量管理體系現狀

美國目前本科層次的航海類院校共有7所，其中船員培養模式具有代表性的是政府直屬國立學院美國商船學院。以該校輪機工程專業為例，學生通過 4 年的學習后通過相應考核，可獲得輪機員適任職業資格證書和學士學位[3]。

英國目前高等航海類專業基礎學位培養方案，同時要符合多個機構和法規的要求：首先要符合英國高等教育有關準則和規定，其中主要包含《高等教育資格框架》《英國高等教育質量規則》等標準;其次還要滿足航運行業的管理規定要求，其中主要包含英國海事與海岸警衛署發布的《培訓和發證指南》及教學大綱、英國商船培訓委員會和海事技術聯盟制定的《國家職業標準》，以及國際海事組織IMO 發布的 STCW 公約。其中STCW 公約中對航海培訓和教育的相關要求是基礎學位培養方案的主骨架，此外基礎學位還要求包含管理學和領導技能方面的課程。

2004年歐盟14個國家在德國牽頭下成立了“歐洲工程教育認證項目”（EUR-ACE）[4]。EUR-ACE認證體系的建立，形成了歐洲范圍內各國工程教育的“互認”網絡，形成了區域性的“可比較的”工程教育認證組織。目前EUR-ACE和美國為主導的華盛頓協議成為世界共存的兩大工程教育認證體系。德國的航海院校一般分別由各州管理。但由于航海教育的特殊性，尤其是受到國際公約STCW的約束，同時又受國家聯邦政府法令的約束。參考德國不來梅應用科學大學航海類專業培養方案設計情況，培養方案中凡是與STCW有關的專業課都要以聯邦政府（運輸部）的要求為準[5];在教授其余課程時，又要以州政府的相關政策為準。這兩方面的要求可能會有相互沖突的地方，為解決這些沖突問題，地方和聯邦政府需要共同協商解決、開展航海教育。

目前我國有航海類專業的高校共有70多所，主要有兩個方面的因素影響航海類專業質量管理體系的設置[6]：第一個因素是教育部本科教學質量標準的要求;第二個因素是國家海事局船員培訓質量管理體系的標準要求，該體系是我國在IMO框架下的對國際公約的具體履約，體現了航海類專業人才的國際性和技能性標準，具體到專業核心理論課程和實操環節的學分都要符合海事局2019版船員培訓大綱的要求。此外，近年來工程教育專業認證從厚理論、重人文和突出創新等方面對人才培養模式和課程體系提出了新規范，這也是航海類專業未來發展方向。以上因素共同約束著高校航海類專業培養方案與質量管理體系的制定。

三、航海類專業質量管理體系改革方向

自從加入《華盛頓協議》后，經過十多年的時間，我國高等教育工程認證工作已經發展出了適應我國實際情況的認證體系。截至2019年底，全國241所普通高等學校共計1353個專業通過了工程教育專業認證，但迄今為止一直走在國際化、同質化教育前端的航海類專業仍無通過的案例。航海類專業現行質量管理體系都是依據STCW國際公約相應要求制定，具有工程教育專業認證中“同質化”培養特征。但STCW框架下的培養體系屬于典型的“過程控制”評價體系，這與工程教育專業認證核心理念“成果導向”的評價方法存在根本性差異[7]。

如何將工程教育專業認證“成果導向、學生中心、持續改進”三大基本理念與航海類現行質量管理體系相結合，形成一體化的認證體系，對推動航海類高等教育的國際化有十分重大意義[8]。

1.“成果導向設計”引導質量體系改革方向

成果導向是指，教學設計和教學過程的目標是學生通過學習過程最后取得的學習成果。其內涵包括能力導向、目標導向和需求導向。中心思想為“反向設計”，設計路徑為“行業需求→培養目標→畢業要求→課程體系”。

培養目標設計：《華盛頓協議》中畢業要求框架是根據21世紀教育的四大支柱：學會學習、學會做事、學會做人、學會共處構建的[9]。下面我們以美國航海類專業培養體系為例，美國商船學院輪機工程與船廠管理專業培養目標要求如下：

（1）使學員為擔任美國商船持證輪機員做好準備，并有能力晉升到輪機長職位;（2）為學員提供工程教育，使其為在造船廠或類似設施中負責船舶建造、修理和改裝，或在航運公司負責船舶工程操作、維護和修理的職位做好準備;（3）為學員提供工程教育，使其為海事行業的各種專業職位（包括但不限于船舶設備制造、船舶操作、維修、檢驗和市場營銷） 做好準備;（4）為學員提供工程教育，使其可以選擇工程管理或類似學科的研究生學習或成為專業的注冊工程師。

目前，我國大部分高校航海類專業的培養方案仍是按“知識、能力、素質”這三分邏輯層次建立的。這種培養體系一般將培養目標與培養定位放在等同位置，專業培養目標與畢業要求也基本混為一談。

航海類專業畢業生就業方向目前主要有三大類，一是具備STCW公約要求的專業技能畢業后持證上船從事航海事業，二是進入企事業單位從事制造技術管理工作，三是繼續深造學習從事科研工作。因此航海類專業培養目標應具有航海技能培養，兼顧研究發展型和管理服務類人才的培養。未來航海類專業培養目標修訂方向一是應明確學生在畢業5年后能夠達到的何等高度的職業和專業成就，二是應幫助學生對自己的職業能力和職業成就建立合理的預期和規劃。航海類專業培養目標，需依據“會學習、會做事、會做人和會共處”邏輯結構來構建[10]。

我國工程教育認證標準中將畢業要求進一步細分為12條要求，并在專業認證實踐中強調要“全覆蓋”這12條要求。這些細化要求與《華盛頓協議》中的畢業要求高度相似。但同時為了避免教育同質化，發生各航海類高校使用相似的培養方案乃至教學大綱的情況，航海類專業畢業要求應體現專業特點和學校特色。研究者提出，各高校航海類專業畢業可借鑒布盧姆教育目標分類學的6個認知層次（記憶、理解、應用、分析、評價和創造）來體現畢業要求的特色化[10]，這也不失為一個考量方法。

2.“學生中心教學”對質量體系改革要求

在現行高校航海類教學管理體系框架內，要實現學生為中心這一專業認證核心理念，一是需要廣大師生共同參與，二是需要從教與學兩方面的深刻變革。

教學方案的實施，是靠具體的多門課程支撐，如果成果導向理念不能進課堂，那專業認證教育只能停留在培養方案等文件上。目前航海類專業老師已經習慣了“教材導向”的教學大綱，即海事局大證考試大綱考什么，我們就教什么。

從“教材導向”的大綱到“產出導向”的大綱的轉變相對傳統專業培養方式是個重大顛覆[11]。這意味著要由以往“教為中心”教學方法向“學為中心”轉變。“教為中心”通常是以教師、課堂和教材為中心。而“學為中心”則是將學生列為主體地位，力爭讓學生有自主選擇權，對學習活動有充分的決定權。“學為中心”教學方法的轉變需要課堂顛覆性轉變：（1）課堂任務由低階向高階轉變;（2）課堂由單方面知識輸出向師生對話轉變;（3）課堂向多元開放式轉變;（4）課堂向協作、自我評價與批判轉變。

教學評價則要從評價教師教學效果向評價學生學習效果角度轉變。如果評價機制不從根本上改變，則“學為中心”就是空中樓閣。這種轉變要求將學生發展需要放在首位，改變以往著重于強調知識，弱化學生能力和素質培養。其次，要由以往“教材”為中心轉變為學生需求為中心，應根據學生的能力水平和知識基礎選擇教學內容和教學方法。讓學生在學習過程中激活自己的專業興趣和探索精神，實現自我驅動、主動發展，從而提高自己的專業素質和創造能力。

3.“持續改進”對質量體系的改革影響

“持續改進”是專業認證三大核心理念之一。現行航海類專業質量管理體系中也有類似要求，例如體系中明確要求：針對上次評估審核結果，應有整改行為的體現。但是現行整改措施的“持續性”不強，主要體現為海事局評估審核—整改 —下次審核的階段性改進。

工程教育專業的持續改進必須要建立完善的內外部質量評價監控體系，并將評價的結果運用于專業的持續改進。結合現行航海類專業質量管理體系，質量監控體系可分為校外機構或專家、校內質量管理體系和課內評價體系三個體系單元。校外機構或專家促進培養目標的持續改進;校內質量管理體系促進培養方案持續改進;課內評價體系推動課程大綱及課程目標持續改進。

另外，可以考慮加入校友評價這一參考指標，學生在步入社會心理更加成熟，看待問題比在校時更加客觀、實際，結合自己畢業后工作或繼續求學發展的情況，能更加全面反思在校求學時教學質量的優劣，其評價的參考價值和可靠性更大。綜上，基于三個體系單元的持續改進模式，可以建立3個產出的評價與改進機制。針對每一個循環，確定出做什么、誰來做、何時做、怎么做等。

四、結束語

我國每年航海類畢業生數量龐大，2019年航海類專業本科層次畢業生6000余名，高職1萬余名。探索新的航海類教育模式，提高專業教育質量和教育滿意度有很強的社會價值。構建并應用兼容工程教育理念和現行航海類專業質量管理體系的專業認證體系，對推動航海類高等教育的國際化、提高航海類人才的培養質量、國家的海事事業發展有十分重大的意義。

參考文獻：

[1]王孫禺，孔鋼城，雷環.《華盛頓協議》及其對我國工程教育的借鑒意義[J].高等工程教育研究，2007（1）：10-15.

[2]林健.工程教育認證與工程教育改革和發展[J].高等工程教育研究，2015（2）：10-19.

[3]袁本濤，鄭娟.博洛尼亞進程后歐洲工程教育專業認證的發展研究——以歐洲工程教育認證網絡為例[J].清華大學教育研究，2015，36（1）：28-33.

[4]《1978年海員培訓、發證和值班標準國際公約》（“STCW公約”）.

[5] 孫培廷，文元全，張世平.英國航海類專業基礎學位教育制度及啟示[J].航海教育研究，2013，30（2）：1-7.

[6]孫培廷，鄒玉堂，徐素繁.高等教育質量管理體系的構建與實施——大連海事大學質量管理體系運行15周年的探索與思考[J].航海教育研究，2013，30（3）：1-6.

[7]胡志武，金永興，陳偉平.上海海事大學質量管理體系運行的回顧與思考[J].航海教育研究，2009，26（1）：16-20.

[8]工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020 版，試行）.

[9]中華人民共和國船員培訓和船員管理質量管理規則（2019版）.

[10]李志義，朱泓，劉志軍.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[11]李志義.中國工程教育專業認證的“最后一公里”[J].高教發展與評估，2020，36（3）.

作者簡介：

沈烈（1981年-），女，遼寧大連人，任職于大連海洋大學航海與船舶工程學院，講師。