構建初中語文閱讀教學中“少教多學”模式的探討

康秀芳

【摘要】初中語文在開展教學的過程中，教師既要向學生講解基礎的語文知識，也要通過對于學生知識技能的培養(yǎng)，促進學生知識運用能力提高，同時促進學生個體綜合素質的發(fā)展。閱讀教學作為初中教學的重要內容，教師以學生的綜合能力發(fā)展為背景開展的課堂實踐要通過“少教多學”模式的踐行，促進初中語文閱讀教學質量的提高。

【關鍵詞】初中;語文閱讀;少教多學

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7485（2021）07-0087-02

在人教版初中語文教材中，其所涉及的大部分教材的內容都是文學類的文本。因此在初中語文教學的開展過程中，教師所開展的閱讀教學活動主要是針對教材中的文學類文本進行解讀，借助課堂的教學活動來培養(yǎng)學生的語文閱讀能力。“少教多學”的教學模式是在發(fā)揮學生主體地位的教學實踐過程中所運用的新型教學方法，其主要是通過對于教師課堂引領作用的弱化來突出學生在課堂中的學習主動性，以學生的主動展示的自我理解來促使學生形成自己的語文知識學習體系，在不斷思考與表達的過程中獲得語文綜合能力的發(fā)展。

一、語文閱讀教學中存在的問題

語文閱讀教學的開展一般強調從整體的角度開展，對于整個文章脈絡的把握以及主旨的明確。但在當前初中語文教師開展閱讀教學實踐的過程中將大量的教學重點放在了對于文本的精細化解讀上，而忽視了在課堂上引導學生對于文章進行深入分析。從新課改的教學實踐來說，其課堂文本解讀的開展并不僅僅是教師從自我的角度對于文章開展深入的分析，而是應該建立在師生互動的基礎上，在師生對于文本意義進行提取的背景下共同解讀文章的內涵。因此，初中語文教學的開展既是教師對于學生閱讀能力開展培養(yǎng)的教學實踐活動，也是師生與文本作者之間的共同對話過程。

在當前促進學生全面發(fā)展、培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的新課改人才培養(yǎng)目標下，初中語文教師課堂教學實踐的組織要把握。對于文章解讀的準確性同時也要盡可能引導學生對文本進行分析，從而在初中語文閱讀教學的課堂實踐中培養(yǎng)學生的閱讀理解能力。“少教多學”教學模式，其提出的意義在于發(fā)揮學生的主體地位，而從當前初中語文教學課堂的組織來看，更多是教師以自我為主導進行文本內容的解讀與分析，忽視了學生在閱讀過程中思維發(fā)展，尚未突出新課改背景下學生的主體地位。

二、初中語文閱讀教學的開展方案

從在當前初中語文教學中，“少教多學”模式的構建可以以整合性閱讀的方式，從整體的角度出發(fā)，通過預測與提問相結合，積極引導鼓勵反思的教學手段來提高教學的有效性。

從教學的角度來考量，選入初中語文教材的文章都是較為經典的，值得反復閱讀，精心研究的有價值的文學作品。而初中生受限于自身的思維發(fā)展水平，對于文章某些具體的內涵與深刻的意義難以有準確的把握。對于初中生而言，在開展閱讀教學的過程中，部分學生既缺乏閱讀的興趣，同時也沒有良好的閱讀習慣，其在開展閱讀的過程中，往往存在著走馬觀花的粗略閱讀形式。對此，初中語文教師在進行課堂設計的過程中，可以通過預測的方式來激發(fā)學生的閱讀興趣，通過對文章標題的閱讀來引導學生對文章講解的內容進行一定假設，再印證假設，閱讀文本的過程中，通過對于文章走向把握再一步預測與驗證來保障學生在文本閱讀時的投入性。以七年級上冊的《走一步，再走一步》為例。在該文章的教學過程中，教師為了使學生更好地理解文本的內涵，可以從整體閱讀的角度出發(fā)，以預測的教學策略開展教學實踐活動。

在課堂的導入環(huán)節(jié)，首先可以通過與學生互動的開展來引導學生對于課堂學習的興趣。首先，教師可以為學生提前準備好一個裝著東西的盒子，以盒子中東西的預測來作為整堂課的導入環(huán)節(jié)，通過學生與教師互動活動的開展，在學生猜測盒子中物品的過程中吸引學生參與課堂的興趣。在學生猜測完物品之后，教師可以要求學生進行物品的觸摸觀察以及禮盒的搖動，并在此基礎上提出引導修正原先預測結果的問題。在學生對于預測的結果加以修訂之后，教師可以引導學生思考其預測行為改變的深層次原因，對于學生預測的行為與預測結果的確定來進行總結，向學生提出“據(jù)結果與線索進行預測，可以提高預測準確性”的預測策略，并以此為基礎向學生講解提高閱讀理解質量的方式方法，引導學生在開展文章理解與文章閱讀的過程中，通過前期的預測與預測的修訂保證閱讀的專注性與閱讀行為開展的有效性。

在有效的課堂導入之后，教師可以開始對文本內容進行講解。讀出標題之后，引導學生對文本中描寫的內容進行預測。之后教師可以邀請同學開展文章1～4自然段的朗讀，在學生朗讀之后，向全班學生提出“預測結果與實際文本之間是否存在差異性以及差異性到底在哪”的具體問題。之后為學生留出一段用來分析文本的時間之后，教師可以引導學生開始思考“小莫頓是否會和伙伴一起去懸崖”。在該環(huán)節(jié)的問題回答過程中，教師可以以小組討論的形式來收集學生的想法，并引導學生在小組討論與學生交流的過程中對于自身的答案進行論證。

在討論環(huán)節(jié)結束之后，教師可以開展5～7自然段的學習，通過學生朗讀來驗證剛才的預測結果。而在5～7自然段的學習結束之后，教師可以通過在一個預測問題的提出“小莫頓接下來爬懸崖了嗎”來引導學生對之后的文章走向進行預測。之后語文教師可以再邀請同學朗讀8～13自然段的文本內容，在文本閱讀完成之后，邀請學生來分享自己的預測與文章走向之間的差異性。該階段就是可以引導學生對之前的錯誤預測進行結果的修正，并開始進行下一步的預測，通過思考“杰利之后的做法與小莫頓是否擺脫困境”來進入下一階段的學習。之后語文教師可以邀請學生進行14～17自然段的朗讀，并根據(jù)文章的結果對之前學生所作出的預測結果進行修訂。在最后18～22自然段的學習之前，教師可以通過最后一個預測問題的提出“小莫頓能否從懸崖上下來，小莫頓爸爸會采取怎樣的方法來救小莫頓”，在學生預測的基礎上完成最后18～22自然段的閱讀。

整個文本閱讀結束之后，教師要通過最終的文章反思來引導學生對于文章的內容開展深入的思考與討論，教師可以通過爸爸這樣做的原因以及杰利回來叫莫頓父親這兩個事件的原因分析來對整個文章的內容進行再一次的梳理，以學生對文本的思考來展開對內容的分析，在教師引導作用與學生主動思考、主動學習的過程中踐行“少教多學”的語文教學模式。

三、結語

在當前新課改持續(xù)更新的背景下，教師課堂教學活動的組織與開展都要充分發(fā)揮學生的主體地位，以學生的主動參與、自我展示來促進學生在學習過程中發(fā)揮更多的主觀能動性，培養(yǎng)其自主學習能力，促進學生全面發(fā)展。因此在“少教多學”模式的踐行過程中，教師對于學生主體地位的發(fā)揮要通過課堂上對于學生的有效引導，使其能更好地把握閱讀文本的方式方法，在有效閱讀深入分析的基礎上提高文本閱讀的有效性。

（責編 張欣）