OBE理念下專業課過程考核方案的探究

袁宇鳳 張博 孫建平 張寶琴 袁旭芳

【摘要】工程教育專業認證對課程改革提出了更高的要求，強調以成果產出為導向，培養學生的工程綜合能力。一套合理的過程考核評價體系是課程改革的重要一環。文章以專業課為抓手，提出了過程考核方案的制定及執行方式，以期達到更正高校學生學習只為取得高分數的應試學習理念，充分發揮高校學生的自主學習和創造的能力，切切實實做到培養符合專業畢業要求的畢業生，而不是“高校做題家”。

【關鍵詞】OBE教育理念? 過程考核? 評價體系? 教學改革

【Abstract】The professional certification of engineering education puts forward higher requirements for curriculum reform， emphasizing the guidance of achievement output and cultivating students？蒺 comprehensive engineering ability. A set of reasonable process assessment is an important part of curriculum reform. Based on professional courses， this paper puts forward the formulation and implementation of process assessment scheme， in order to correct the examination oriented learning concept that college students learn only to obtain high scores， give full play to college students？蒺 autonomous learning and creative ability， and cultivate graduates who meet the graduation requirements rather than “College problem makers”.

【Keywords】OBE Education Concept; Process Assessment; Evaluation System; Reform in Education

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）41-0185-03

1.引言

成果導向教育理念（Outcome-based Education，OBE）作為一種先進的教育理念，在1981年由Spady率先提出后，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用，目前形成了比較完整的理論體系，被認為是追求卓越教育的正確方向[1-2]。美國工程教育認證協會全面接受了OBE理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年6月，我國加入《華盛頓協議》成為該協議簽約成員，這標志著具有國際實質等效的工程教育專業認證的帷幕在我國已經拉開。這也為新工科的建設提出了新的改革方向，這一改革中，需要教師轉變傳統的教學理念，以成果導向為基礎，實現“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，著重培養學生自主學習和思考解決問題的能力，注重過程化的學習考核模式，建立合適的評價體系來實現人才培養的最終效果[3-4]。

2.現有考核方案的局限性

在學分制的考核體系下，考試不僅要完成對學生學習情況的考查任務，還要檢查教師的教學效果和水平，診斷教學中存在的問題，反饋教與學過程中的各種信息。這對于激勵學生學習和教師改進教學方法均具有重要的積極作用，合理的考試制度直接關系到高校教育的整體教學效果。但是，當前高校的考試制度多數還是沿用傳統的考試模式，學生考試的目的僅僅是為了取得一個高分數，而這個高分數的獲得很大程度上是依賴于臨時的識記與背誦獲得的，并不能全面、客觀地反映學生的綜合素質和真正的學習所得，這種評價體系和OBE教育理念是不相適應的[5-6]。

從考試方式上來說，目前的考試方式相對單一，主要表現為閉卷考試多，開卷考試少;理論知識考試多，綜合素質考試少;總結性考試多，過程性考試少;筆試多，口試少。這種考試方式偏重于考核學生的理論知識，而忽視了實踐和思維能力的考核，不僅不能全面反映學生的綜合能力，在一定程度上還會抑制學生的創造力和主觀能動性，從而限制了個性的發展。其次，即使是最后的成績組成中包含有平時成績和期末成績兩項，平時成績的給定也主要依賴于考勤和作業的完成情況，這并不能很準確地反映學生真正的學習所得。從考試內容上來說，很多課程的考核主要集中在概念、原理、特點等都有標準答案的識記類的考題，而即使是分析、辨析、論述這類綜合的應用型題型，從內容和答案來說，仍然能通過簡單的背誦和套用來得分，對學生分析實際工程問題，建立邏輯思維能力，動手解決實際問題的能力沒有得到鍛煉與考核，這種評價體系就具有了一定的缺陷性和不完整性。

3.考核方案標準的制定

針對現階段主流考核方式的局限性，過程考核標準的制定是在OBE教育理念的大背景下，在工程教育專業認證的大趨勢下，在轉變教育思想理念、創新人才培養模式等方面的教學改革嘗試。過程考核這樣的評價體系較一次性考核方式來說，更能全程、全方位地監控和反映學生對一門課程的掌握程度，這一過程可以充分調動學生學習主動性，訓練學生自主學習、獨立思考能力，開闊學生的知識面，培養學生文獻閱讀、團隊合作、口頭表達與研究交流能力，增強學生的學習興趣，激發創新思維。而以專業課為主要抓手的原因在于：學生之前公共課和專業基礎課的知識為專業課的自主學習提供了基礎保證，這是專業課適合過程考核的一個重要原因，其次，數據庫、慕課、教參、專業網站等為學生的自主學習提供了資源基礎，同時，利用網絡交流平臺，如QQ、微信、釘釘、雨課堂等教學平臺，都能實現教師跟學生、學生跟學生之間的及時交流溝通，為自主學習提供了技術支持。制定流程參考如下：

（1）確定專業課學習成果。學習成果應該可清楚表述和可直接或間接測評，并將其轉換成績效指標。依據績效指標，制定過程考核的考核指標點。

（2）確定教學模式或策略。OBE教育理念特別強調學生學到了什么而不是教師教了什么，基于此，專業課課堂教學可以采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，體現以教師為主導、以學生為主體的教學理念，使教學活動實現由“教”向“學”的轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態，充分發揮學生的主觀能動性和創造性。

（3）確定過程考核的考核方式。結合考核指標點和教學方法，確定指標點的考核方式，考核可采用課外文獻調研、學生上臺主講、小組匯報、大作業、項目展示、論文等方式進行，并依據OBE理念的教學評價模式，強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不合格、合格、良好到優秀不同的評定等級。

（4）計算專業課過程考核結果。依據考核次數和每次考核的評定等級，最終給出是否完成專業課畢業要求的結論。

4.考核方案的實施

專業課過程考核方案以培養目標為導向， 以畢業要求為基礎，確定各專業課的過程考核指標點及指標點權重，針對各個指標點，布置考核任務，結合考核方式（課外文獻調研、學生上臺主講、大作業、小組匯報、項目展示、論文等形式），給出各個指標點的評定等級（優秀、良好、合格、不合格）;依據指標點權重最終計算該門課程的完成度。

專業課過程考核的執行主要包含五個階段。第一階段：基于學生之前所學的專業基礎課，再結合專業課本身的知識體系，教師指導學習框架，布置學習任務。第二階段：學生依據已學知識、查閱資料、慕課資源、討論等方式，發揮學生的主觀能動性和創造性，進行自主學習。第三階段：分析、整理、匯總自己的學習過程及內容，提交考核作業。第四階段，對考核作業進行自評和互評，給出評價等級，以此更好地反饋教與學。第五階段：該門專業課成績的最終核定，以畢業要求為準線，鑒定該門課程達標與否。以《礦井運輸與提升設備》這門課程為例，這是礦山機電專業學生第七學期開設的一門專業必修課，這門課程最大的一個課程特點是學習架構是一塊一塊獨立存在的，一個設備就是一個單獨完整的學習模塊，非常適合于做模塊學習任務，再結合同期開設的相關課程《采掘機械》《礦山流體機械》《礦山供電》等，前期有《機械設計》《機械制造技術基礎》《采煤概論》等專業基礎課作為儲備知識，在此基礎上，過程考核可具體操作如下：

（1）布置學習任務：刮板輸送機的學習任務（權重20%）——結合《采掘機械》中雙滾筒采煤、和液壓支架的知識所得以及刮板輸送機的機構特點，以小組討論的形式，查閱綜采工作面“三機”配套的相關資料，理解并掌握“三機”配套的配套原則及配套關系，要求以小組為單位繪制“三機”配套圖;帶式輸送機的學習任務（權重20%）——基于礦井運輸朝著“輸送帶”化方向發展的背景，檢索相關文獻，了解現階段礦井運輸的發展趨勢，以個人為單位，撰寫文獻綜述報告;礦井機車運輸的學習任務（權重30%）——在了解地面火車運輸的基礎上，結合之前基礎課的學習，要求學生準備PPT并進行教學設計對電機車結構及運行理論做上臺主講;礦井提升設備的學習任務（權重30%）——給定某一礦井提升（主立井或副立井）的原始資料，要求學生完成礦井提升設備的選型設計大作業。

（2）學生自主學習：以小組或個人為單位，利用圖書館的電子或紙質資源進行文獻檢索，利用其它所學課程的知識體系進行課程融合，利用專業知識完成實際工程問題的選型計算，利用教學設計和主講鍛煉自己的邏輯表達能力。

（3）提交考核作業：“三機”配套CAD圖紙一份;文獻綜述一份;PPT及教學設計一份;選型計算大作業一份。

（4）考核作業評價：每份考核作業的評定都由三個部分組成，分別是自我評價（占比25%）、同組評價（占比25%）和教師評價（占比50%），由這三部分成績最后給出從不合格、合格、良好到優秀的最終評價等級。

（5）核定最終成績：依據每次考核作業的評價等級和所占權重，計算該門課程過程考核部分的最終成績。

5.結論

本文在分析了現階段大學教育現有考核方式局限性的基礎上，在以OBE教育理念為核心的工程教育專業認證大背景下，以專業課為抓手，以《礦井運輸與提升設備》課程為例，探討過程化考核方案的改革。改革以培養合格的新工科人才為目標導向，注重以學生為主體，強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，建立符合OBE教育理念的過程考核評價體系。在過程考核方案的實施過程中，以每次的考核作業成果來反哺教師的教學設計和學生的學習及思考方式，進一步促進師生之間的教與學，實現教學相長，同時實現客觀反映和評價學生真正的學習所得，為社會輸出真正符合專業要求的新工科人才。

參考文獻：

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[3]楊智鵬，畢務忠，曾強宇，徐梓欣，王玉. OBE為導向的數字圖形處理課程過程考核探索與實踐[J].南昌師范學院學報，2020，41（6）：58-62.

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[6]張妍，潘彥潔，高利峰. OBE視域下《城市規劃CAD》課程多元考核體系的探究[J].創新創業理論研究與實踐，2020（22）：34-36.

作者簡介：

袁宇鳳（1992年2月10日-），女，漢族，陜西省榆林市人，碩士，講師，研究方向：機械自動化。