基于學習單的小學生數學學習身份再認與培育

何嘉

摘? ?要：疫情帶來的新時局，促進學生學習身份的改變。后疫情時代，我們需要再認識小學生的數學學習身份：現代學習空間的“學習者”、主動學習的“建構者”和個體深度學習的“創建者”。教師可適時利用課前預習單、課中任務單、課后回顧單，培育小學生新的數學學習身份。

關鍵詞：小學數學;學習身份;培育

中圖分類號：G623.5? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）04-0036-05

2020年1月爆發的新冠疫情，造成全國學校延期開學，嚴重影響了學生的學習。目前，疫情得到基本控制，整個社會進入后疫情時代。在新的時局面前，學生的學習身份必然發生改變。所謂學習身份，是指個體在學習活動中所逐漸形成的對自我學習意義的感知與確認。對于小學生學習數學而言，原來只是以一種制度性的身份在學習，但在新的形勢下，學生需要對自己的學習身份進行再確認。對于教師而言，可借助學習單，培育小學生新的數學學習身份。

一、后疫情時代，再認小學生數學學習身份

（一）由傳統學習空間的“學生”到現代學習空間的“學習者”

傳統學習空間主要指學校學習空間，即發生在學校圍墻內的一切空間。“學生”身份與學校學習空間相匹配，是一種制度性的身份，由學校和教育制度所賦予。“學生”在傳統學習空間中的學習表現出行為主義學習模式占主導、經驗獲得的途徑相對單一、無法滿足個性化需求等特征。

隨著社會的進步和科技的日新月異，現代學習空間變得越來越多元，早已突破了傳統學習空間的范疇，拓展到了方方面面。尤其是這次新冠疫情，導致網絡學習空間的能量愈發凸顯。疫情期間，教育部發布了“利用網絡平臺，停課不停學”的通知。學生們在家面對著虛擬的學習空間，他們的學習途徑變得更加多元，能夠根據自身實際調節學習進度，更能滿足個性化的需求。身處現代學習空間，學習愈發具有主觀能動性，“學生”身份順勢向“學習者”轉變。“學習者”身份意味著學習者個體已經意識到自己是學習的主體，并體驗到學習對于自身的意義。“學習者”會自主選擇學習資源、自主探究學習內容，自主評價學習結果，具有更多的主觀能動性。

（二）由被動學習的“接受者”到主動學習的“建構者”

從學習空間的分配、學習內容的選擇、學習過程的安排和學習效果的評價等角度來看，學生的學習具有較大的被動性。從入學的第一天起，學生就由學校分配好教室、由教師安排好座位，學習內容由教師統一提供，學習進度由教師統一設置，學習效果的評價也由教師統一實施，學生在這些方面基本扮演著一個被動的“接受者”的角色。

隨著現代學習空間的轉換，學生被動學習的“接受者”身份得以逐漸削弱，尤其是疫情期間“停課不停學”的提出，促使學生向著主動學習的“建構者”邁進。對于小學生而言，“停課不停學”并非強制性要求，并非每個學校都有在線網課的學習要求，很多學校是以“資源包”的形式為學生提供自主學習的資源。

這就要求學生們有主動學習的意愿，在主動學習的過程中建構自身學習的意義。學生不再受教師的主導，他們可以從資源包挑選自己感興趣的內容學習，有了自身的個性化定制學習。這就要求學生首先要有積極學習的意愿，學會自我抉擇，根據自身已有經驗對新的學習內容進行意義加工。其實，學生由被動學習的“接受者”轉變為主動學習的“建構者”的過程，也是他們從“學生”身份向“學習者”身份轉變的過程。

（三）由學習共同體的“合作者”到個體深度學習的“創建者”

在以往的課堂教學中，同桌合作、小組合作的形式較為常見。學生一般是作為課堂學習共同體的一員參與課堂活動，在共同體內扮演著“合作者”的角色。在組內合作的過程中，學生逐漸修正個人觀點，與同伴共同探究解決問題，最后對所學知識達成共識。“合作者”的身份推動著學生有序完成課堂學習任務。

學校作為一個人員較為密集的場所，教學必然與疫情防控相連。疫情后的復課階段，小學數學的課堂教學新常態勢必與以往有所不同。復課階段，教室中學生都是單人單桌，間隔一米以上，傳統的活動形式如小組合作、同桌討論、全班交流等受到了空間與安全性的限制，暫時不宜開展。由于課堂活動形式的變化，學生學習的合作性會相對減少，學生學習的獨立性會相應增強，學生的個性思考會頻繁涌現。這就需要教師轉變觀念，充分關注學生個體的深度學習。所謂數學深度學習，是指數學教學必須超越具體知識和技能深入到思維的層面，由具體的數學方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質的提升。教師要引導學生在有指導下的學習轉向更加主動的、探究式的、理解性的學習，從“雙基”走向“問題解決”最終指向“高階思維”的獲得，成為個體深度學習的“創建者”。

二、基于學習單，培育小學生數學學習身份

學習單是由授課教師按照教學目標，根據本班學生的學習特點對本節課教學內容設計的，可以讓學生有目的、有針對、有計劃地進行自主學習活動創建和探究活動創建。學習單有助于小學生培育其新的數學學習身份。

（一）前置的預習單，培育學生自主學習的意識與能力

前置性的預習單是指教授新知之前，教師讓學生根據其已有的知識經驗完成的嘗試性學習內容。前置性的預習單體現了“先學后教”的理念，引導學生從“學會”轉向“會學”，有助于培育學生自主學習的意識與能力。

比如五年級學習“求最大公因數”時，當學生掌握了例10中的“列舉法”和“篩選法”后，書上僅用練習七的第5題暗示兩個數的三種關系。僅通過一道習題總結“互質”關系和“倍數”關系時求最大公因數的方法，對學生來說困難較大。因此，教師可提供前置性的預習單，讓學生“先做再學”。

上述前置性的預習單，能滿足不同層次學生的學習需求。對于學有余力的學生來說，寫清楚所有的發現，尤其是“互質”關系時的4種發現，是一件有挑戰性的任務，能點燃他們自主學習的熱情。對于學困生而言，發現“倍數”關系時的規律不難，這也能在一定程度上樹立他們自主學習的自信心。這張前置性的預習單，將學生會遇到的問題情境前置，引導學生將自主學習的結果內化成自身的問題情境，帶著問題情境進入新知的學習，在培育學生自主學習意識與能力的同時，也為課堂教學提供了豐富的交流資源。

（二）過程中的任務單，培育學生個性學習的意識與能力

過程中的任務單是指在課堂教學過程中，教師為引導學生個性化學習和探究而設置的學習單。過程中的任務單旨在培養學生發散性的思維，引導學生從不同角度探究問題，嘗試多樣化的方法，有助于培育學生個性化學習的意識與能力。

比如五年級學習“解決問題的策略（第二課時）”時，學生面對提出的問題會有多種解題思路，會產生個性化的學習成果。教師在課堂教學過程中可提供任務單，讓學生將其方法全部記錄下來，為學生的個性化學習提供支持與配合。

上述過程性的任務單，能將學生學習過程中的個性化思考進行顯性化表達，教師通過任務單輔助學生的個性化學習。面對同樣的問題情境，不同的學生會有不同的解決方法。思維活躍的學生可能會想出畫圖、連線、列表、列算式等多種列舉方法，學困生也不難想出1～2種列舉方法。通過任務單讓學生把這些方法都記錄下來，讓他們的思考過程得以顯現。同時任務單還引導學生歸納方法間的聯系與區別，明確方法的本質。最后，通過自我提問、自我評價，引導學生進行回顧與反思。這張過程性的任務單，不僅能為接下來的課堂交流提供豐富的資源，而且尊重了學生的個性思考，引導學生透過方法看本質，助力學生個性化學習。

（三）結束后的回顧單，培育學生深度學習的意識與能力

結束后的回顧單是指在課堂教學結束后，教師為引導學生總結、拓展、提升而設置的學習單。結束后的回顧單能夠幫助學生梳理所學知識，從整體上形成知識網絡，在鞏固知識的同時清晰方法、拓展延伸，有助于培育學生深度學習的意識與能力。

比如五年級“圓整理與練習”的教學，通過一節課的整理與練習，學生的頭腦中會對本單元的內容有較為清晰的認識。此時，教師可以趁熱打鐵，為學生提供回顧單，讓他們自主梳理知識，自主溝通方法，引導其拓展提升，實現深度學習。

上述結束后的回顧單，能夠幫助學生較為全面地回顧整理本單元的知識點，同時注重方法回顧。在涉及圓的周長、面積計算和組合圖形的面積計算等需要理解運用的知識點時，不是讓學生默寫公式，而是注重公式的推導過程，注重方法的文字表達，注重內含思想方法的整理。此外，通過提出“圓還能轉化成其他平面圖形并推導出面積公式嗎”這一問題，進一步激發了學生的求知欲，將課內知識向課外延伸，引導學生運用課內所學知識進一步去探究思考，實現深度學習。

隨著時代形勢的改變，小學生數學學習身份的再認不可避免。作為教師，要清晰地認識到小學生新的數學學習身份應該是現代學習空間的“學習者”，主動學習的“建構者”和個體深度學習的“創建者”。教師要善于利用學習單，通過課前、課中、課后學習單的適時使用，培育小學生新的數學學習身份。

參考文獻：

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【責任編輯 王? ?悅】