教師學習共同體的建構實踐與策略
——以廈門市學習共同體建設為例

（廈門市教育科學研究院，福建廈門 361005）

2017 年12 月，教育部頒布的《義務教育學校管理標準》中提出：“引導教師加強學習，閱讀經典，提高修養；鼓勵教師利用網絡學習平臺開展教研活動，建設教師學習共同體。”教師學習共同體的價值與作用日益受到重視，并成為我國教育政策的頂層設計，為學習共同體的未來發展提供了強有力的政策支持。教師學習共同體興起的背景是什么？基層教師的成長實踐如何回應頂層的教育政策設計？建構一個可持續發展的教師學習共同體需要關注哪些問題？筆者結合廈門教師學習共同體十幾年來的實踐經驗，談談學習共同體的構建策略。

一、教師學習共同體興起的背景

（一）學習共同體是教師成長的必由之路

教師要走“學習共同體”發展之路的理念來自于美國卡內基基金會資助下的“全美教師專業基準委員會”。該委員會于1989 年研制了《教師專業化基準大綱》，從五個方面規定了教師的專業標準，其中第五條是：教師是學習共同體的成員，同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區的資源與人才。教師被界定為“學習”的存在，期待教師發揮“學習共同體”一員的作用，同時觸及教師專業領域的社會背景，明示促進教師同其他專家與家長的合作是教師專業化的重要基礎之一。［1］

美國教學與未來國家委員會（NCTAF）則在2005年6 月推出《導入學習共同體》，提出教師專業發展的路徑不是個體化，而是依托學習共同體。［2］加拿大著名教育學家富蘭在《變革的力量:透視教育改革》中呼吁:“把學校從一個官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習者的共同體。”日本佐藤學教授倡導的“學習共同體”學校改革運動，在日本、韓國、中國大陸、中國臺灣等地都開展得如火如荼。“學習共同體”的興起，是想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，希望將學校轉變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。

帕爾默說：“參與教學對話的共同體并不單純是尋求支持和成長機會的個人的自愿性選擇，而是教育機構要求教學人員應盡的專業義務——因為個人化的教學不僅阻礙教師個人的專業成長，而且也助長教育機構的無能，使得教育機構很難更好地集中力量完成其使命。”［3］教師的成長需要不斷參與分享經驗和進行真實的對話，共同體有著豐富的教師成長所需要的資源，協助教師從個人化的教學中跳出來，建立持久不斷地教學對話。激發教師個體的發展意識，建立共同體的發展平臺，形成交流與對話的機制，是教師成長的必由之路。

（二）教師學習共同體順應時代改革潮流

今天，我們生活在一個易變性（volatility）、不確定性（uncertainty）、復雜性（complexity）、模糊性（ambiguity）并存的境況或世界中（也被簡稱為“VUCA”時代），各類社會組織發展的特點日益呈現“網絡化、去中心化、社群化”趨勢。在此背景下，習近平總書記倡導的共建、共享的“人類命運共同體”也得到了全球的共識。在教育領域，培養教師具有“共同體”的意識和素質，已成為一項迫切的工作和要求。

新世紀以來，全國各地都涌現出各類教師學習共同體，如著名教育學者張文質與李華老師發起成立的“福州1+1 讀書俱樂部”、四川謝云老師發起的“知行社”、浙江省教育科學研究院發起的“浙派教育家發展共同體”……這種非官方、非機構的自發研究教育的教師學習共同體組織，近年來在學校間、區域間蓬勃生長，形成當前教育改革的“第三種力量”，正悄然推動著教師的自主生長，改變著區域教育的發展。

國際著名的組織學習大師奧托·夏莫說:“我們生活在一個充滿了激烈沖突、體制性失敗隨時可見的時代，一個痛苦的結束和希望的開端并存的時代。某些深刻的東西似乎正在改變和消逝，同時其他新生事物正在試圖崛起……正在崛起的是一種新形式的存在和力量，自發地成形于小型團隊或社會網絡。這是一種不同層級的聯結，以一種不同的方式與對方同在當下，感受正在生成的未來。”［4］多年來親身的經歷和體驗讓筆者堅信，教師學習共同體便是這樣一種新形式的存在和力量，自發地形成小型的教師社會網絡，順應時代改革潮流，與時代發展脈搏一致。

二、教師學習共同體的建構實踐——以廈門學習共同體的發展為例

2002 年，筆者進入廈門市教科所工作，如何讓自己這個教育科研人員“新鳥”快速適應工作崗位需要，如何更好地服務學校“生動火熱”的教育科研實踐？同時，筆者也發現身邊的一線年輕教師也在熱切地渴望著“專家引領”……現實問題促使筆者尋找一條適合青年教師的自主成長之路。一個偶然的機會，筆者接觸到了日本佐藤學先生的《課程與教師》一書，他作為“行動研究者”，幾十年如一日在一線學校實踐“學習共同體”改革，筆者眼前為之一亮：與一線教師結為“共同體”是一條教育研究者成長的有效之途。筆者決定聽從內心的召喚，和身邊幾位志同道合的伙伴組建“廈門學習共同體”，從共同閱讀經典開始，探索教育科研人員與教師同步成長之路。

十幾年來，廈門學習共同體秉承著“自主”“專精”“共好”“共美”等發展理念，以“共讀經典、沙龍分享、追尋明師、行動研究”為共同的活動方式，走教學研同期互動的教師自主發展之路。在共同努力下，廈門學習共同體從無到有，人員從少到多，活動形式從簡單到豐富，從最初的一個教師共同體，到孕育出了上百個的“共同體”分體。共同體的發展經歷了從幾位伙伴的自我成長，到推動更多的學校開展校本研修變革，到推動區域全民閱讀，再到推動區域學習共同體課堂變革的變革歷程。

教師學習共同體為教師尋找到一個心靈可以棲息的家園。身在體制，但心不盲從，在學習共同體中，教師的內在生命狀態在打開，生命的疆域在拓展，樂于嘗試，敢于探索，這份內在的收獲就是帕爾默所說的“自我認同與完整”。教師在共同體中找到了生命的價值與意義，從共同體朋友那里獲得肯定和滿足。因為這樣的“內在的精神獎賞”，教師都被“共同體”的美好愿景所感召，即使為此付出很多的時間和精力，也樂此不疲。教師學習共同體也為教師帶來外在的豐盛回報。收獲到諸如講座邀請、文章發表、職稱晉升、專著出版等獎勵與榮譽，廈門學習共同體團隊中有四位教師獲得“中國教育報年度推動讀書十大人物”稱號，這在全國其他區域也是少見的。

教師學習共同體影響和改變著全市教師的專業研修方式。廈門市海滄區推動“書香海滄教師領航”的共同體建設，全區每一所學校都建立了學習共同體，而且帶動了“教師、學生和家長”三位一體的學習共同體發展格局。廈門市各區都有多所學校開展學習共同體變革。廈門市教育局人事處從2018 年起，也將學習共同體引入到市直屬校新教師培訓課程體系中。學習共同體在廈門教育土壤中生根、發芽、開花、結果，顯現出一股蓬勃的教育生機與活力。

三、學習共同體的建構策略

“真正的力量源于認識到正在生成的模式，并順其道而行”。［4］結合廈門學習共同體的實踐發展，提出教師學習共同體的建構策略，以期為正在探索學習共同體道路的教師們提供參考。

（一）關注學習共同體發展的階段性特征

教師學習共同體在實踐建構中，會經歷不同的歷程和復雜的變化，這些復雜的變化歷程會以u 型方式呈現一定的階段性特征（見圖1）。

圖1 學習共同體發展呈現出u 型階段特征

因此，學習共同體建構，要結合發展階段特點進行重點關注。下面，結合奧托·夏莫的u 型理論和帕爾默闡述的共同體發展階段論［3］，說明教師學習共同體每個階段的重點建構策略（見表1）。在共同啟動階段，學習共同體的具體建構要點是關注參與成員的內在需要，發展共同愿景；在共同感知階段，共同體要確立共同行動以及活動準則；在自然流現階段，共同體成員要共同深潛到“我是誰，我一生的使命是什么”等核心追問中，尋找“自我認同與自我完整”；在共同創造階段，共同體要走向公眾活動中，接受公眾的評論；在共同進化階段，與更大的開放空間相連接，尋找共同體的“第二生長曲線”。

表1 教師學習共同體階段特征及建構要點

（二）建設學習共同體發展的共性要素

1.建立共同的愿景與價值觀

一個共同體的形成，首先在于共同的愿景和價值觀凝聚了一批志趣相投、情投意合的人，大家聚在一起純粹是發自內心的主動意愿，而非外在的指派或要求。廈門學習共同體是由志同道合者組成，大家都有許多共同的價值追求，這是共同體得以形成的重要基礎。共同體的愿景吸引了一批熱愛閱讀、熱愛孩子、愿意為美好教育而改變的優秀教師。與此同時，共同體所倡導的“教師要首先成為學習的專家”“自主、群體、平衡、利他”的核心價值觀，也得到了參與成員的共同認可。在這樣一個人人都可以指責教育的時代，身邊有不少“天真而且認真”的好老師，他們不抱怨，不哀嘆，愿意從改變自我開始，為身邊的孩子、家長創造更美好的教育環境。

2.核心人物的引領

學習共同體是一個自發的學習組織，它雖然突破了傳統的科層體制，人員來自四面八方，但共同體的發展隨時需要“領導”，需要核心人物的召集和引領。這里的“領導”，是指所有致力于帶來變革或塑造未來的人們，而并不涉及他們在體制結構中的正式職位。所有人都會影響變革，每一個人都可以發揮領導力，這對教育變革意義重大。

3.不斷地與自我的源頭相連接

U 型歷程的底部就是“與源頭連接”——不斷追問“我是誰？我一生的使命是什么？”這個源頭與帕爾默所說的“自我認同與完整”是一致的。自我認同與自我完整，對學習共同體建設的重要性不言而喻。很多共同體在組建之初轟轟烈烈，但開展一段時間后就“偃旗息鼓”，容易中途夭折，很重要的原因就是共同體的發展活動中缺少“與自我的源頭相聯結”的相關內容。

4.共同體成員關系的建立

學習共同體的本質在于建立一種社會關系，通過共同體來改變教師間慣常的個人化、孤立化的教學生活，形成彼此間相互鼓勵、支持和信任的教師文化。教師學習共同體成員人數不求多，但求志同道合。最重要的是，彼此高度信任（是指專業上的信任，而非私人關系的信任），愿意坦誠溝通，尊重不同意見，并愿意參與，視交流合作為責任，這樣才能形成相互鼓勵與支持的氛圍。需要指出的是，共同體成員間的這種關系是以“弱連接”方式存在的。真正的共同體應在本來互不相識的人們之間建立起廣闊的關系。

5.確立平等的對話規則

教育的很多創新的想法都源于深度的對話。然而，現實社會中存在太多無果而終的交談。我們迫切需要掌握和運用對話交談的技巧，從而有效地激發起集體的智慧。在廈門學習共同體的對話實踐中，最常用對話方式是一種被稱之為“世界咖啡”的匯談方法。它能滿足每一個人的對話需求，讓來自四面八方的教師能夠真正坐下來，進行人人參與的對話，是讓學習型組織落地的有效工具。

6.體現美學的意蘊

蔣勛說:“美的力量比什么力量都要大，是一種看不見的競爭力。”教育哲學家Greene 提出“美學社群”的概念，即社群的活力和生命力在不斷建構當中。臺灣歐用生教授據此提出了幾條“教師社群”的改進建議:第一，要將美學或藝術的概念和思維放入社群運作內，讓教師與藝術相遇，讓方法與藝術相遇。第二，社群運作要有創意和想象，才會有活力和可能性。第三，社群的典范、價值、規范、語言要不斷提升、精致。［5］廈門學習共同體正是這種不斷形成中的“美學社群”。12 年來，筆者置身于共同體，切實感受到“共同體”傳遞的“美”。共同體的“可見”之美，是每次聚會的環境及氛圍的營造，而更重要的“看不見”的美，就是“成己之意、成人之美、成世之善”。

7.與更大的場域相連接

趙健說：“研究和建立學習共同體的努力，一定不應走向建立一個本土性的學習共同體，而是應該把這一努力放置于建構一個支持學習的社會空間的更廣泛的視野中。”面對未來的挑戰，要求我們“跳出舒適區，尋找第二生長曲線”。2018 年，我們與真愛夢想公益基金會的學習共同體研究院建立“聯結”，將廈門青年教師成長共同體嵌入全國學習共同體的集合中，與各地的志同道合的教師們一同向“學習共同體”的改革發起挑戰，讓課堂真正成為培育師生間“平等與民主”“合作與對話”的主陣地。

教育如何向正在生成的未來學習?如何引領學校系統有關的各種利益相關者進行建設性的對話，從而將各種意見和智力作為資源加以整合和開發，推動區域更多學習共同體走向深層變革之道？面對當前的不盡如意的教育大生態，每一個人似乎都無力撼動教育制度的改變，但每一個人都不是旁觀者，都可以有所作為。與志同道合的伙伴結為“共同體”，尋找改革的突破口，創造能量場域，吸引推動教育改進項目發展所需的人才、機會和資源，堅持“1 厘米改變”的思維，在自己所在的教育崗位上進行力所能及的改變，為重構新的教育生態文化場域而努力。