四讀“入境”悟“相思”

【摘 要】在古詩詞教學中，高質量的涵泳誦讀是一條引領學生“入境”欣賞的有效路徑。在統編語文教材五上《長相思》的教學解讀中，教師通過一讀初相見，二讀問心情，三讀共情境，四讀賞妙筆的層層推進，幫助學生漸入佳境，抵達深度閱讀，更好地理解詞人的心境及詞的意蘊。

【關鍵詞】語文教學;涵泳誦讀;《長相思》;追問引導;入境共情

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）09-0042-03

【作者簡介】劉昕，江蘇省南通市虹橋第二小學（江蘇南通，226300）校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

文學批評家汪政先生在談論今天的小學語文教學時，曾有這樣的表達：我們在教我們的孩子學習我們自己的文字，自己民族的語言時，首先考慮的可能還不是教育技術的問題，我們首先關注的也未必應該是教學策略方法的角度，我們可能更多的還是要關注我們的母語，也就是漢語言本身的特點和規律，觸摸到語言內在的節律和心跳，我們才有可能去判斷哪一種教學方法是好的。反復地誦讀涵泳，孕育了中華民族文學繁榮的時代和進入世界文學史的大家。這些，其實是真的值得今天的語文教師去認真思考的問題。

古詩詞作為中國傳統文化的重要載體，雋永含蓄、情景交融，自帶審美特征。涵泳誦讀是學習古詩詞的重要方式。在傳統文化中尋找文學精髓和教育精神，以民族的方式來學習民族的語言是一條能夠經得起歲月檢驗的道路。筆者以統編語文教材五上清詞《長相思》的教學解讀為例，探究涵泳誦讀的教學策略。

一、一讀初相見

兒童的認知總是由淺入深，有一個循序漸進的過程。讀準詞和初步了解詞的字面意思是兩個基本閱讀要求，學生可以借助工具書輕松實現。學習是學生自主認知和建構的過程，所以，教師應當適時放手。在首次朗讀教學時，教師可以提出最基本的要求，要求學生對照注音把詞讀準確，對照注釋讀懂詞的意思，接著以學習小組的方式進行檢查。一讀環節包括兩個層次：第一層是讀準字音，第二層是讀懂意思，且讀懂意思后應再次進行朗讀。

這一教學環節中值得一提的是，學生在理解了詞意的基礎上朗讀后，教師應追問學生：你感覺這次朗讀和第一次朗讀有什么不同？有進步嗎？為什么？這樣的追問是非常有必要的，既能幫助學生自我肯定，也能幫助他們反思成功的原因。在這個過程中，學生能夠發現讀好古詩詞的基礎方法是讀懂意思。這也實現了一讀“初相見”的目的，學生和這首詞“認識”了，知道這首詞的基本內容了。

二、二讀問心情

《長相思》上片描寫跋涉行軍之旅的遙遠與辛苦，夾雜著許多無奈的情緒;下片敘述了深夜風雪交加，攪碎了思鄉之夢，詞人倍覺惆悵無奈。全詞描寫了將士在外對故鄉的思念，抒發了詞人情思深苦的綿長心情。

這些情感通過教師的講解很難進入兒童的認知世界。建構主義認為，知識不是對客觀的外部世界的簡單反映，而是個人經驗的合理化。學生對世界的獨特理解，是一種有意義的建構。在這一過程中，教師需要給學生提供認知和理解的機會，并予以恰當的指導。教師要努力創設以誦讀為目標的語言實踐活動：讀、說、想、再說、再讀，輔以有質量的追問，使兒童在完成一個目標后順利走向下一個更高的目標，在完成“學習任務單”的過程中逐漸向詞的內里接近。

想要更好地誦讀這首詞，教師要引導學生去體會詞人那時那地的心情，講明二讀的基本要求并給予一定的提示：請同學們細細品讀全詞，你讀出了詞人怎樣的心情？從哪些地方讀出來的？先把自己的感悟說給同學聽聽，再通過誦讀傳達出詞人的心情。在學生交流的過程中，教師展開高質量的層層追問：你讀出了詞人怎樣的心情？思念家鄉的心情是怎樣的？他現在能回去嗎？回不去，又想得厲害，你再讀讀，讀出了詞人怎樣的情緒呢？從哪里讀出了埋怨和無奈呢？由此，教師引導學生再次進行集體誦讀，同時再次追問學生：我們現在來誦讀這首詞，我相信大家的感覺又不一樣了，你們從自己的聲音里聽到不一樣的感覺了嗎？為什么會有這樣美妙的變化？學生則表明理解了詞的意思，了解了詞人的心情，朗讀更動聽了，因為朗讀中有了詞人的心情。

這一教學過程是本節課教學的重點，為了幫助學生理解詞的情感及表達特點，教師通過層層遞進的誦讀要求，不斷推動學生向詞的內里一步步進發，而這個推動的過程源于學生對朗讀的完美追求，學生在自主、愉悅的朗讀中“被推動”。當學生走進二讀的第三個層次，教師應啟發學生繼續向前走，并適時出示葉嘉瑩先生的詞評：“北宋李之儀說‘長短句，語盡而意不盡，意盡而情不盡，這也就是王國維所說‘詞之為體，要眇宜修啊！詞為長調，就像一位美好的女子于花草小道上散步一般，總要走一走、停一停，故而吟哦起來似有一唱三嘆之感。”由此，教師引導學生思考：請同學們再次吟誦，你能把詞人怨懟、焦慮、幽苦、思念的心緒吟誦出“一唱三嘆”之感嗎？同時對學生再次誦讀提出要求：請同學們再次吟誦，一唱三嘆，讀出詞人怨懟、焦慮、幽苦、思念的心緒。

三、三讀共情境

對于在文學史中擁有一定地位的作品或者是距離兒童生活比較遙遠的現當代作家作品，兒童理解起來不可能一蹴而就，要經過多次遞進式閱讀，通過不斷想象和創想來漸次完成對作品意義的理解。留白是文學創作的一個重要技法，這恰恰給兒童在閱讀中提供了想象空間。此外，語言文字本身的符號化給兒童學習帶來了一定的障礙，即使教師在課堂上創設了比較多的語言情境甚至是模擬情境，兒童如果不能穿越符號表面的屏障與文字背后的真實畫面相遇，那么閱讀就不會真正發生，兒童也就很難理解作品的意義。反之，兒童若能夠與語言背后的真實情境相遇，那么閱讀就會是一個既充實又奇妙的過程。

如果教學僅停留在二讀層面，兒童盡管能夠通過語言實踐活動讀出詞人的心情，但依然是作為讀者站在詞外，很難和詞人產生共情。此時，教師應繼續引導學生向誦讀的更高目標前進，讓兒童進入詞中，如同心靈的穿越，走入那時那境。在學生誦讀情緒飽滿的狀態下，教師可以這樣引導學生：同學們還可以讀得更好，讀出這首詞的藝術魅力，跟著老師繼續往前走，這一次，我們走進詞里，走到詞人的身邊去。同時出示三讀要求：請同學們走進這首詞，隨著文字的流淌，隨著詞人的行程，想象詞人的神態及動作。

師生合作完成“入境”想象并進行創造性的表達。這里的合作，教師依然只是起引導和提點的作用，提供給學生“入境”的留白點即可：“山一程，水一程，身向榆關那畔行”，此刻，想象詞人納蘭性德騎在馬上，會有怎樣的表情和動作呢？“夜深千帳燈”，此刻，你能看到詞人在哪里嗎？他在屋外還是在屋里呢？他在高處還是在低處呢？他有怎樣的表情和動作呢？“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”，此刻，納蘭性德又在哪里？你看到了什么？又聽到了什么呢？詞的字里行間都是憂愁、埋怨，他怨路太漫長，他怨馬兒跑得太快，他還怨什么呢？如此，學生再來誦讀這首詞，情緒將會達到誦讀欣賞的沸點。

四、四讀賞妙筆

嚴迪昌先生在《清詞史》中道：“‘夜深千帳燈是壯麗的，但千帳燈下照著無眠的萬顆鄉心，又是怎樣情味？一暖一寒，兩相對照，寫盡了自己厭倦隨駕扈從的情緒。”同時，“燈”也是古代詩詞中一個非常經典的意象。多重沖突使得全詞風格婉約，筆調纏綿。

四讀要求就是幫助學生讀出中國古典詩詞的魅力：《長相思》這首詞中用了很多對比沖突來表現詞人的心境，請同學們試著找到這些對比沖突。學生經過幾輪的誦讀后，通過討論發現了這一組一組的對比沖突：“山一程，水一程”的漸行漸遠與思念之切形成對比，身向那畔行與心往故園歸形成沖突，千帳燈的亮和暖與離愁的寒冷形成沖突，風雪聲的聒噪和故園的寧靜形成沖突。

楊九俊先生強調“我們的語文課堂教學總要有幾個來回”。這一教學環節正是“走來回”的實踐，當學生已經完全走入詞作，與詞人產生了強烈的情感共鳴并沉醉其中時，教師應順水推舟：詞人究竟是怎么做到如此打動我們的呢？他的表達究竟妙在何處？這樣的引導旨在幫助學生“走出來”，完成從情感體驗到思維生長的蛻變，同時也完成了通過一首詞感受中國古典文學審美教育的目標。

【參考文獻】

[1]汪政.人與自己的內心有多遠[M].北京：中國書籍出版社，2019.

[2]申小龍.漢語與中國文化[M].上海：復旦大學出版社，2008.

[3]嚴迪昌.清詞史[M].南京：江蘇古籍出版社，2001.

[4]楊九俊.花開的聲音[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.