新世紀歐洲高校英語作為教學媒介語的發展研究

提 要 歐洲高校EMI源于全球化、歐洲博洛尼亞進程的大背景，得到歐洲各國及高校的積極推動，整體發展迅猛，但歐洲南北的EMI發展水平差異顯著，EMI學位層次及專業分布也不均衡。當前歐洲各國日益關注高校EMI這一現象帶來的多重挑戰，并積極采取應對舉措：在宏觀政策層面平衡本國語和英語之間的關系，加強大學層面的語言規劃，完善師生英語語言能力的質量保障等。EMI將繼續作為高等教育國際化的可行路徑之一，我們不能僅以增加EMI項目數量為務，而是應該對高等教育政策中的“語言”角色進行問題化分析，進而進行全面規劃和結構性支持。對高校EMI現象的研究應該結合語言政策與規劃的整體與分層視角。可對中國、歐洲高校EMI的政策與實踐及其與全球化、高等教育國際化和語言教育規劃之間的關系等進行多案例比較研究，在此基礎上建立中國相關研究在世界高校EMI研究的知識體系中的累進性位置。

關鍵詞 英語作為教學媒介語;歐洲;高校

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）02-0024-13

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210202

The Development of English as Medium of Instruction

in European Higher Education Since the Beginning of the 21st Century

Lin Xiao

Abstract Since the beginning of the 21st century， English as medium of instruction （EMI） programs have been burgeoning in the European higher education. At the same time， the use of EMI in the European higher education has drawn much academic attention. The present paper is concerned with the policy， realities and constraints experienced in the implementation of EMI programs in European universities. After a survey of the driving forces of European EMI development at the global， European， national， and institutional level， main features of European EMI development are discussed： an unequivocal rise in the EMI provision， great north-south divide， and uneven proportions between undergraduate and masters level in terms of degrees and disciplines. This study further addresses some of political， administrative， and educational challenges to be considered as a consequence of this rapid EMI development in Europe. These challenges include how to strike a balance between national language（s） and English in policy design， how to enforce language planning in higher education institutes， and how to ensure the quality of English language capability of teachers and students. This study thus aims to develop our understanding of the relationship between EMI and higher education internationalization on the one hand and the multi-layered analysis involved in EMI studies from the perspective of language policy and planning on the other.

Key words English as medium of instruction （EMI）; Europe; higher education institutions

高校以英語作為教學媒介語（English as medium of instruction，EMI），即“在多數人口的第一語言不是英語的國家使用英語傳授學術科目”（Dearden 2015），已經成為非英語國家高等教育領域的普遍做法。EMI源于20世紀50年代的歐洲，進入新世紀以來，歐洲高校EMI發展更為迅猛。這不僅對歐洲各國的高等教育發展產生了深刻影響，也引起了國際語言政策研究者的廣泛關注。EMI不僅僅是語言、教學上的變化，它也是一種地理政治、經濟以及觀念形態現象，將對大學的生態系統產生重要影響（Fenton-Smith，Humphreys & Walkinshaw 2017）。對歐洲高校EMI的發展動因、基本發展情況、出現的問題及對策進行深入分析探討，吸取其經驗教訓，將對構建具有中國特色的高校EMI項目具有啟迪作用。

歐洲學術合作協會曾分別在2002、2008和2014年對歐洲高校以英語作為教學媒介語的學位課程項目情況進行了3次系統全面的調查，這些項目來自除了英國、愛爾蘭以及盧森堡之外的歐盟所有成員國的1558所高校。2002年的調查涉及至少3年的本科項目和1年的碩士項目，包括完全或部分用英語講授學科內容，英語講授的時間至少占25%，短期項目和博士項目不包括在內。但該報告也指出，實際上當時所有這類項目中使用英語的占比達到90%。2008年之后，此項調查調整為只包括英語講授的項目，排除英語和本國語（或其他語言）混用的項目。2014年的調查報告明確了這些以英語作為教學媒介語的學位課程項目等同于EMI，這兩個術語互相通用。本文采用EMI這一表述，提及的歐洲高校EMI均指只用英語作為教學媒介語。

一、發展動因

全球化和國際化，作為深層次的經濟要求，是影響非英語國家高校日益增長的EMI的主要因素。歐盟等超國家機構的高等教育國際化政策，對歐洲各國、院校層面的EMI政策與實踐產生涓滴影響。這些政策并非明確針對語言，但它們屬于隱性語言政策（Hultgren 2019）。下文將從全球、歐洲、國家和大學層面分別闡述歐洲高校EMI的發展動因。

（一）全球化與高等教育國際化是EMI發展的大背景

20世紀40年代，隨著以美元為中心的國際貿易體系的建立，世界貿易和經濟日益呈現全球化趨勢。之后，互聯網和國際交流逐漸開始普及，進一步促進了全球化的發展。這些都是通過英語得以實現的，因此英語也逐漸成為國際商業貿易和交流的主要語言（Carrio?-Pastor 2020）。由此，英語也越來越成為大家學習的主要外語，這導致整個歐洲其他外語學習的減少，英語成為目前歐洲中小學最廣泛學習的外語。2016年，中學階段學習英語的學生比例是94%，學生學習英語的起始年齡也不斷降低（Eurostat 2016）。

在全球經濟競爭日益加劇的背景下，1986年，關貿總協定烏拉圭回合談判首次將高等教育作為一個國際“服務貿易”部門進行多邊磋商，即把高等教育列入商品行列。歐盟首先在1992年的《歐洲聯盟條約》中明確了高等教育機構在歐洲統一市場建設中的經濟助推作用。1994年，《服務貿易總協定》（GATS）規定了服務貿易的概念及涵蓋內容。作為服務貿易的12項內容之一，國際教育貿易的概念由此而來，這極大地改變了教育這種特殊服務行業的發展狀況，不斷促使高等教育服務資源的全球流動。由此，大學越來越處于一個全球競爭的市場，學生成為了消費者，大學成為了品牌（Coleman 2006），這不可避免將催生EMI項目。

全球化使得人們對世界一體的意識進一步增強。顯然，高等教育領域也被包括在其中。為了有效應對全球化的機遇和挑戰，歐盟頒布一系列高等教育國際化的政策（陳玥，蔡娟2016）。在全球化的不斷推進下，“國際化已經成為歐洲高等教育領域的主要政策話語，是歐洲各國以及大學層面的主要政策關切”（Earls 2016：65）。

（二）博洛尼亞進程助推歐洲高校EMI發展

歐洲高等教育國際化主要源于博洛尼亞進程，盡管有些歐洲國家的高等教育國際化進程開始得更早，但是博洛尼亞進程是泛歐洲層面上的最大發展動因（Coleman 2006：3）。

1999年6月，歐洲29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞簽署《博洛尼亞宣言》（Bologna Declaration），從此開啟博洛尼亞進程，建立歐洲高等教育區。博洛尼亞進程的核心目標是通過政府間的合作倡議，整合歐洲高等教育體制與高等教育資源，推動歐洲內部學生與學者的流動（徐輝2010）。歐盟支持高校師生的國際流動始于伊拉斯謨（Erasmus）系列計劃。博洛尼亞進程得到眾多大學的認可，并獲得積極推動。2000年的《里斯本戰略》重申，到2010年歐盟將建成全球最具競爭力的知識經濟體，大學將是這一變革的主要引擎。2009年，歐洲各國部長舉行會議，發布《博洛尼亞進程2020——未來十年的歐洲高等教育區》，再次明確提出“流動性將是歐洲高等教育區的標志”，因為流動性將有助于提升教育質量，增強學術國際化、促進個人發展、增強跨文化理解和語言多樣性。

可見，促進師生流動性的舉措與高等教育國際化明確地聯系在一起。從表面上來看，這些舉措無一和語言直接相關，但是博洛尼亞進程和伊拉斯謨項目的實施需要一種教育領域的通用語，這樣才能實現流動性，這就鞏固了英語在實現學生的跨國、跨語言流動中的重要作用（Rose & Galloway 2019：194）。因為英語早已經成為學術界和出版界的通用語言，英語很自然就成為大學的選擇。實際上，伊拉斯謨計劃的主要目標之一是鼓勵學生學習目標大學的語言。但是，博洛尼亞進程實質上造成了課程英語化，削弱了歐洲多語主義或“母語加兩門其他語言”的政策目標（Costa & Coleman 2013），給英語之外的其他外語很少的空間。

（三）歐洲各國制定高等教育國際化戰略促進EMI發展

盡管歐洲各國推進力度不盡相同，但各國都紛紛根據全球、歐洲層面的趨勢，制定相應措施推進本國高校EMI的發展。1987年，芬蘭教育部第一個國際化戰略推出之后，EMI項目首先在理工學院，之后在各個大學紛紛開設起來。當時這些被稱為外語項目，當時的教學用語除英語之外還包括德語、法語等。2001年，芬蘭教育部的國際化戰略強調使用英語的競爭優勢，明確提出“用英語講授的項目”，盡管多數情況下它們仍然被稱為外語項目。在芬蘭高等教育國際化中，“外語”就是意味著“英語”。2009年的芬蘭高等教育國際化戰略提出，高等教育是國家一項重要的出口產品，是向世界提供的具有示范的品牌，再次系統闡述用外語進行的教學項目的意義。正是在這些政策的推動下，芬蘭的EMI發展迅速。1996年，芬蘭的大學和理工學院大約有75個EMI項目;到了1999年，數量幾乎翻了一倍;到2010年，達到335個（Saarinen & Nikula 2013）。目前，芬蘭的EMI項目數位居歐洲前列。對于芬蘭語、丹麥語、挪威語和瑞典語等北歐語言來說，以這些語言為第一語言的人數少，市場也小，因此北歐國家大力發展高校EMI項目也不足為奇。

（二）歐洲高校EMI發展的南北差異顯著

Maiworm & W?chter（2014）將歐洲28個國家的EMI發展狀況按照開設高校數、開設項目數以及招收學生數的比例排名，加權得到一個綜合排名。本文作者在此排名基礎上將這28個國家平均劃分為3個梯隊（見表1）。整體來看，所有5個北歐國家，除了冰島位于第二梯隊首位之外，全部位于第一梯隊;而第三梯隊的9個席位全由南歐國家占據，南北歐形成鮮明對比。在3個波羅的海國家中，立陶宛和拉脫維亞處于前10，愛沙尼亞處于第12。

歐洲各國高校EMI發展水平與各國國民英語水平相關。根據“英孚教育”（Education First）2018年公布的第八次“全球成人英語熟練度調查”結果，位于第一梯隊的荷蘭、丹麥、瑞典、芬蘭、瑞士、挪威和奧地利的國民英語水平屬于“非常熟練”這一最高等級。而位于第三梯隊的國家，國民英語水平排名均靠近末端，尤其是意大利、法國、土耳其、西班牙等國國民英語水平等級均達不到熟練。以第一梯隊的荷蘭和第三梯隊的西班牙為例。荷蘭的英語水平一直穩居前三，2018年其英語熟練度指標（English Proficiency Index，EPI）得分為70.31分，僅次于瑞典。而西班牙的情況則截然不同，2018年的EPI得分僅為55.85分，低于歐洲平均水平（56.64），排名也處于末端（Education First 2018）。截至2014年，西班牙共有36所高校提供417個EMI項目，只占西班牙高校項目總數的2.3%，低于5.7%的歐洲平均水平（Maiworm & W?chter 2014）。

（三）歐洲高校EMI項目的本碩生比例和學科分布不均

歐洲高校EMI項目主要集中在碩士研究生階段，碩士EMI項目是本科的4倍之多（Maiworm & W?chter 2014）。碩士EMI項目更普遍，反映出歐洲高校在碩士生層面商業化程度更高，各高校互相競爭以吸引付費的碩士生。在丹麥和冰島，碩士EMI項目占到26%～36%，而本科的則是6%～9%（Hultgren 2013）。根據歐洲國際教育協會的數據（EAIE 2017），提供本科項目最多的國家是德國（69）、荷蘭（42）、法國（41）和波蘭（40），提供最少的則是塞浦路斯（10）、拉脫維亞（9）和羅馬尼亞（8）。如果將高等教育規模考慮進去，則瑞士和荷蘭提供本科項目的高校比例最高，其次是丹麥、芬蘭和瑞典。

根據Maiworm & W?chter（2014：66），整體來看，歐洲EMI項目主要集中在社會科學、商學和法學（35%），科學（23%），以及工程、制造和建筑（18%）等專業領域。在碩士項目的專業分布上，占比最高的是商科和經濟（28%），其次是自然科學（9%）、人文和藝術（8%）。在本科項目的專業分布上，商業和管理最受歡迎，目前所提供的四分之一的本科項目都集中在此。社會科學和工程技術位居第二、第三。本科項目專業分布與碩士項目基本一致，這主要與兩方面因素相關：歐洲各國的傳統學科優勢和不同學科的性質。作為工業革命的發源地，歐洲的理工科有著深厚底蘊，社會科學、工程學和自然科學等一直以來都是歐洲高校的優勢學科。此外，一般認為理工科使用EMI對學生的內容學習阻礙較小，而人文學科使用EMI會使得很多問題難以深入討論，影響內容學習的深度。

綜上，新世紀以來，歐洲高校EMI整體發展迅猛，但是發展水平南北差異顯著，本碩生比例、學科分布都不均衡，異質性是其主要特征。

三、發展中的挑戰及應對舉措

在EMI席卷歐洲之時，人們也開始日益關注EMI項目帶來的挑戰，并積極采取一些應對舉措，主要涉及以下3個方面。

（一）如何在政策層面平衡本國語與英語之間的關系

歐洲大部分國家屬于英語擴展圈國家，擁有歷史悠久的以本國語為基礎的高等教育體系，以及傳統歐洲語言的教學。因此，歐洲教育領域的英語化被很多人視為對本國語和其他歐洲語言堡壘的撼動（Lanvers & Hultgren 2018）。英語本已成為學術界國際語言，人們擔心，高校EMI項目會使得英語優勢地位進一步加強，取代本國語在聲望領域的地位，進而影響本國語的活力。新千年伊始（2004～2005年期間），荷蘭、瑞典、丹麥和挪威這4個EMI發展的先驅國家密集采取行動，在繼續培養民眾必要的英語語言能力的同時，特別加強本國語的地位，并且促進民眾對其他語言的學習（Earls 2016）。這些北歐國家單獨或者聯合采取的行動，足以表明人們對英語化之下本國語地位的擔心。

以瑞典為例。2005年，瑞典政府發布一項關于瑞典語的語言政策，以確保瑞典語繼續能夠維持作為各領域有效交流語言的地位，同時提高普通民眾的實用英語語言能力。2009年《語言法》規定政府機構有特別責任確保各專業領域術語具有對應的瑞典語表達，并且這些瑞典語術語必須得到使用和發展（Airey et al. 2017）。高等教育機構屬于政府機構，也適用于該法。可見，瑞典政府的這些政策旨在加強瑞典語的地位，以達到減輕語言磨蝕的風險。在北歐的聯合行動方面，早在2007年4月，北歐教育和研究部長理事會就簽署《北歐語言宣言》，提出“語言并行使用”，即在一個或更多領域同時使用幾種語言。2014年，該理事會又成立專項小組，主要追蹤北歐地區高校中英語和北歐語言的平行使用情況。2018年，通過實地考察，該專項小組提交報告《請更多并行使用語言——北歐大學語言并行使用最佳實踐的11條建議》（Gregersen et al. 2018），切實幫助高校有效推行語言并行使用。顯然，這一政策主要就是一種實用解法，以應對英語在北歐高等教育領域的迅速擴張。

從歐洲層面的政策來看，多元一體是歐盟的基石。歐盟一直以來推行多語主義政策，一是促進各語言的平等與共存，二是促進歐盟公民的多語學習和多語能力。語言多樣性也是《博洛尼亞進程2020》中提及的高等教育國際化希冀達到的結果。《2004～2006年歐洲行動計劃》（European Action Plan 2004–2006）明確高等教育機構是促進社會和個人多語主義的關鍵行為者（European Commission 2004：20）。歐盟在《處于世界之中的歐洲高等教育》報告中，敦促大學平衡英語的主導地位以及在大學層面促進多語主義，明確在地國際化的優先考慮問題之一就是為那些參與EMI項目的學生、研究者和教職員提供學習本地語言的學費，以此將歐洲語言多樣性的益處最大化（European Commission 2013）。

開設本國語課程是高等教育機構在保護本國語言方面的顯性政策。近年來，歐洲高校EMI項目對本國語課程的地位予以進一步提升。以德國為例。2011年，德國大學校長協會（HRK）出臺《德國大學語言政策》，針對大學在應對國際化挑戰中不斷增加教學和研究中英語的使用這一現象，提出德國大學應該制定語言政策，“促進語言多樣性，并確保德語仍然是一門科學和學術語言”（HRK 2011：58）。同時，敦促德國大學的EMI項目不僅要對國際學生設置德語語言要求，將德語學習作為EMI項目的“必修內容”，而且“學生應達到與他們的學術目標相符的德語水平”（HRK 2011：64）。可見，EMI項目帶來的本國語保護問題日益引起各國教育機構的重視。

（二）如何在大學層面加強語言規劃

歐洲高校EMI項目的發展也促進了大學層面語言規劃的發展。在全球化背景下，政府對高等教育的管理仍然重要，但同時各國高等教育系統都需要面對全球化和市場化程度越來越高的新生態環境。由此，各大學都面臨正確定位自身角色的重任，即各大學根據師生的語言溝通需求，以大學自身的發展戰略目標為基礎做出具體決策。

大學是本國文化和語言的維護者與發展者，同時它們也需要參與國際層面的競爭（Cots，Lasagabaster & Garrett 2012）。而這一競爭是“以一種對于教師、學生來說都不是第一語言或是水平最高的語言進行教學，卻要達到最高的質量以提高學校排名，同時還要滿足低成本高效率的目標”（Hultgren，Gregersen & Th?gersen 2014：8）。大學層面的語言規劃必須對這些因素進行全方位考慮：國際、國家層面的政策和建議如何具體在學校層面實施，學校層面的舉措又如何在課堂層面落實。

以瑞典為例。瑞典的《語言法》沒有明確要求科研、教學語言必須是瑞典語，這一決定權在于高校。因此，各高校需要承擔起教育中的語言規劃（Kaplan & Baldauf 1997：122～123）的任務。根據Hult & K?llkvist（2016）對瑞典斯德哥爾摩大學、于默奧大學和瑞典皇家理工學院等3所大學當地語言規劃的研究，各校根據學校實際，強調在防范瑞典語領域丟失的同時，鼓勵隨著教育階段的提升，促進英語作為教學媒介語的使用。這3所大學都對教學語言和雙語發展進行了具體規定，語言技能和語言習得目標也被納入其中。但3所大學都不對教學方法做出具體規定，為教師留下教學靈活性。同時，3所大學的語言規劃中都有關于另外一些語言的內容，這擴展了并行語言使用的范圍，一定程度上可能會影響國家層面對語言并行使用的語言規劃。可見，大學肩負著平衡全球化和國際化要求與大學自身利益之間關系的重任。

（三）如何確保師生英語語言能力的質量

博洛尼亞進程以來，歐洲高校EMI迅速升溫，很多教師在毫無準備的情況下開始了英語授課（Hellekj?r 2010）。歐洲高校紛紛通過學校語言中心開發各種教師培訓項目，幫助EMI教師提高英語語言能力，從而有助于教師使用英語來講授他們的學科內容。丹麥哥本哈根大學在EMI教師認證方面工作卓有成效。2009年，該大學國際化以及雙語并行中心開設了教師英語口語水平測試。該測試的目的在于篩選出英語水平不夠的教師，從而為他們提供必要的語言訓練，以及讓教師對自己的英語水平有更明確以及全面的認識（Airey et al. 2017）。

近些年來，歐洲高等教育界還開展各種調查，為推進EMI教師發展探索新途徑。雖然95%的EMI項目負責人評定EMI教師的英語能力為好或很好（Maiworm & W?chter 2014），但是也有一些調查（如Dearden 2015）表明，需要更系統、有效地開展EMI教師的語言和教學法培訓。根據ODowd（2018）在2014～2015年就EMI教師培訓和認證的調查，歐洲70所大學中，30%的大學未提供任何培訓，提供培訓的大多數學校只是培訓教師的語言交際能力，忽視EMI教學方法的培訓。此外，對EMI教師最低英語水平的要求缺乏共識，最低要求從B2到C2不等。目前還沒有EMI教師的國際認證，很多情況下也缺乏國家層面的認證（Macaro，Mu?oz & Lasagabaster 2019）。正是基于這些調查研究，歐洲高等教育界對EMI教師發展與培訓的認識也在不斷深入。

對學生的英語語言能力，目前歐洲高校主要是加強學生的入學英語能力要求，以及為學生入學后繼續提供英語語言能力提升的課程。在荷蘭和北歐的EMI成熟的國家，各高校主要將雅思、托福等國際標準化考試成績作為入學的篩選標準。而在土耳其等國家，其EMI項目以國內學生為主，一般采取一年的學術英語強化訓練之后才能開始特定學科的學位課程學習。Maiworm & W?chter（2014）的調查將歐洲EMI項目中的英語課程進一步劃分成本國學生和國際學生英語訓練課程，這反映出歐洲高校意識到本國和國際學生英語水平可能不同，有必要分別提供英語訓練課程。例如，在國際享有盛譽的德國慕尼黑工業大學，目前該校EMI項目比例是德國平均水平的4倍。該校的語言中心提供語言課程的語言種類多達18種，每學期開設430門課程，均不收取學費，學生可自行選課學習。其中德語課程的分類最為詳細，在“作為外語的德語”這個類別下面就有“學期內課程”“假期課程”“為修讀EMI項目的國外碩士生設置的課程”“適合國際教師、訪問學者、博士后以及候選博士生的課程”等8個類別。

四、啟示與未來研究展望

本文回顧了新世紀以來歐洲高校EMI項目發展的背景與動因，分析探討了其現狀、特點、存在的問題以及應對舉措。本研究的啟示主要體現在以下3個方面。

第一，需要正確理解EMI與高等教育國際化之間的關系。

隨著高等教育國際化的深入發展，可以預見，EMI在歐洲高等教育領域還將繼續擴展。2017年，歐洲理事會會議提出，爭取在2024年之前設立超過20所“歐洲大學”，培養新一代能夠跨語言、跨地域和跨學科，通力合作的歐洲人，該提議是作為“伊拉斯謨+”項目的主要內容執行的。“伊拉斯謨+”項目進一步擴大國際合作，拓展歐洲國家在教育、培訓和青年事業領域的交流，是歐盟對高等教育領域未來發展深入思考的成果（李英2014）。2018年，在《博洛尼亞進程》頒布20周年之際，巴黎部長級會議確定了進一步發展歐洲高等教育區的目標和愿景，宣布將支持并擴大高等教育領域研究創新的跨國合作，增強教師、學生和研究人員的流動性（EHEA 2018）。可見，目前要討論的問題不是高校是否要采納EMI，而是如何有效實施EMI，以更好地促進高等教育國際化的發展。

人們往往認為，國際化進程導致教學語言英語化。Phillipson（2009：37）就曾指出，“毫無疑問，在博洛尼亞進程中，國際化就是指以英語作為教學媒介語的高等教育。”但是，如果要繼續將EMI作為高等教育國際化的可行路徑之一，我們需要更深層次地思考，進而進行全面的規劃和結構性支持。首先，歐洲在政策層面平衡本國語與英語之間關系的一系列舉措表明，高等教育國際化進程中的語言問題刻不容緩。需要認真思考大學如何在堅持本土語言的獨立性的同時，作為平等的一員參與國際化，并創造性地形成和發展本土話語（閻光才2004）。此外，De Wit（2002：83～102）曾提出，高等教育國際化存在政治、經濟、社會文化和學術這4個根本原因。一直以來，國際化強調的是政治、經濟和學術方面的因素，但是忽視了社會文化因素。大學要培養學生立足于聯系日益緊密的知識經濟社會，那么，流動性不是終極目標，而是達到這一目標的途徑。社會文化因素是指大學及其教學可以在培養學生的跨文化理解能力上發揮作用，這一能力可以通過國際性/跨文化課堂環境進行培養。真正的國際性大學，能夠有效利用語言多樣性來培養學生對跨文化差異的認識，以及跨國界意義協商的能力，并非僅僅招收更多國際生、開設更多的EMI課程等（Fabricius，Mortensen & Haberland 2017）。

可見，如何更好地發展EMI項目，不能停留在簡單的思維，要對高等教育政策中的“語言”的角色進行問題化分析，這也是世界各非英語國家在發展高校EMI時需要認真思考的問題。

第二，需要對高校EMI現象進行多層面的整體分析。

探究高校EMI現象，需要結合整體與分層的視角。一方面，高校EMI的發展與經濟全球化、國家人力資本發展及高等教育國際化等密切相關，需要從語言政策與規劃的整體性視角出發，審視高校EMI的環境、進程、目標和結果（Hamid，Nguyen & Baldauf 2013）。語言政策存在顯性和隱性維度，整體性視角是全球化時代分析日益復雜的語言活動的客觀需要。

另一方面，對于高校EMI現象，必須進行各層次語言管理與語言實踐之間復雜互動關系的分析。英語作為一種全球性語言，在滿足當地的教育需求和目標時存在各種實現方式，這一社會語言現象呈現出很強的“全球當地化”（Robertson 1995）特征。而且，EMI在不同學科中的表現方式也不盡相同，因為英語作為一種附加語言，在不同學科是以不同的方式使用的，這“取決于學科的本質和知識創造實踐”（Kuteeva & Airey 2014：546）。歐洲高校EMI的發展，就是在超國家、歐洲各國、大學和學科層面上的活動的共同作用所塑造的。只有這樣的分層探究才能應對語言政策與規劃研究領域“多年的挑戰”（Hult 2010），即個人、社群層面的語言行為與社會層面的語言政策之間的關系。

第三，開展基于語言政策與規劃視角的高校EMI比較研究。

當前，高校EMI實踐已經成為非英語國家語言政策與規劃中的一個中心問題（Dang，Nguyen & Le 2013）。高校EMI在不同的語言、文化和社會背景下是如何實踐的，這在未來的高等教育語言政策比較研究中是一個重要的主題。

由于歐洲高校EMI的飛速發展，歐洲已成為考察用一種額外語言進行教學的現狀與啟示之理想場所（Smit & Dafouz 2012），歐洲EMI政策與實踐也是本領域最主要的研究成果產出地。在未來的比較研究中，首先可以建立歐洲高校EMI政策-實踐發展數據庫，包括各層面的政策文本以及經驗研究數據，以真正理解歐洲高校EMI這一領域的研究主題。然后，剖析、對比各種影響歐洲各國高校EMI

政策-實踐的因素之間的邏輯關系與潛在假設，識別出最重要的因果關系并對其進行機制性分析與解釋。基于此，對中國、歐洲高校EMI的政策與實踐，及其與全球化、高等教育國際化與語言教育規劃之間的關系等，進行多案例比較，識別出不同高校EMI現象之間的異同，為高校EMI政策與實踐的影響因素分析歸納提供基礎。在此基礎上，建立中國高校EMI政策與實踐研究在世界高校EMI研究的知識體系中的累進性位置，進而為中國高校EMI的發展提供正確的行動觀念，貢獻富有示范性的當代中國經驗。

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責任編輯：韓 暢

作者簡介：林曉，女，浙江大學副教授，主要研究方向為語言政策與規劃、外語教育。電子郵箱：xiaolinzju@163.com。

浙江大學文科教師教學科研發展專項（106000-541903/106）。浙江大學外國語言文化與國際交流學院碩士研究生楊純純參與本文的數據收集與整理工作。