教育讓學(xué)生日常生活走向美

摘要：杜威以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地闡釋了藝術(shù)理論，強調(diào)藝術(shù)（審美經(jīng)驗）是一個完整和強化的經(jīng)驗，致力于實現(xiàn)“日常生活經(jīng)驗與審美經(jīng)驗之間的連續(xù)性”，為我們思考“教育讓學(xué)生日常生活走向美”這一問題提供了直接的美學(xué)啟示：首先，需要回到學(xué)生日常生活經(jīng)驗本身，尊重學(xué)生的生命成長;其次，教育教學(xué)活動有必要吸收藝術(shù)創(chuàng)作的元素與方法，使學(xué)習(xí)的知識能夠“打入”學(xué)生的內(nèi)心，促成學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中獲得完整經(jīng)驗，并使課堂學(xué)習(xí)審美化;再次，不單是讓學(xué)生從日常生活中獲得審美經(jīng)驗，更要思考如何使審美經(jīng)驗反過來影響其日常生活，幫助學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下生活，藝術(shù)化地組織個人經(jīng)驗，發(fā)展想象力。

關(guān)鍵詞：藝術(shù);經(jīng)驗;審美;教育

約翰·杜威是20世紀美國偉大的哲學(xué)家和教育家，在中國學(xué)術(shù)界廣為人知。然而，與其哲學(xué)思想和教育思想不同，杜威的美學(xué)思想尚未受到應(yīng)有的關(guān)注，甚至他的幾位著名的中國弟子都不研究其美學(xué)。20世紀初葉和中葉，中國學(xué)者對美國美學(xué)的研究很少，對杜威美學(xué)思想的關(guān)注就更少。高建平.從自然王國走向藝術(shù)王國——讀杜威美學(xué)[J].中國社會科學(xué)院研究生院學(xué)報，2006（5）：103。

杜威的美學(xué)著作《藝術(shù)即經(jīng)驗》直到2000年才在中國出版。在中國，杜威美學(xué)思想至今也未像其哲學(xué)思想和教育思想那樣受到重視，教育界自然也沒有對其產(chǎn)生足夠的關(guān)注。但這并不意味著，杜威美學(xué)思想對中國教育缺少啟示。

恰恰相反，雖然杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗》這本系統(tǒng)化的美學(xué)著作中未直接談及藝術(shù)與教育的關(guān)系，但其對“經(jīng)驗”“藝術(shù)”“生活”等核心概念的討論，不僅能夠幫助我們深入思考什么是藝術(shù)，什么是審美經(jīng)驗，如何實現(xiàn)日常生活審美化等問題，而且，關(guān)于這些問題的思考還能進一步指引我們思考“教育如何實現(xiàn)學(xué)生日常生活的審美化”。當(dāng)前，學(xué)生學(xué)校生活的審美體驗極度匱乏，他們已經(jīng)被升學(xué)的需求與繁重的學(xué)業(yè)壓得沒有時間和精力去體會學(xué)習(xí)的樂趣，享受生活的美好。對于這一教育異化的普遍現(xiàn)象和重大問題，杜威的美學(xué)觀給我們提供了一條美妙的發(fā)展路徑。

“藝術(shù)即經(jīng)驗”這一命題，是杜威針對當(dāng)時藝術(shù)與非藝術(shù)相斷裂的問題提出的。第一，藝術(shù)品的經(jīng)驗與日常生活經(jīng)驗之間的斷裂，使審美經(jīng)驗被當(dāng)成穿著禮服正襟危坐在音樂廳和劇院聆聽、觀看，而忽視了日常經(jīng)驗帶給我們的美的感受。第二，高雅藝術(shù)和通俗藝術(shù)之間的斷裂，一方面使美的藝術(shù)品被“驅(qū)逐進博物館和畫廊之中”，被“有教養(yǎng)者”高高地供奉起來，令大多數(shù)人可望而不可及;另一方面，普通大眾因無力接觸和欣賞這些藝術(shù)品，出于審美饑渴就去尋找便宜而粗俗的替代品，通俗藝術(shù)越發(fā)流行，并越發(fā)降低品位。第三，美的藝術(shù)和實用藝術(shù)之間的斷裂，造成普遍的誤解，人們認為不指向?qū)嵱媚康牡闹瞥善凡攀撬囆g(shù)品。針對這些問題，杜威深深感受到自己作為從事藝術(shù)哲學(xué)研究的人的時代使命——恢復(fù)作為藝術(shù)品的經(jīng)驗的精致與強烈的形式，與普遍承認的構(gòu)成經(jīng)驗的日常事件、活動，以及苦難之間的連續(xù)性，②③④杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：4，21，15，25。即恢復(fù)審美經(jīng)驗與日常生活經(jīng)驗正常過程間的連續(xù)性，這也是“藝術(shù)即經(jīng)驗”的要義所在。

一、 起點：回到學(xué)生的日常生活經(jīng)驗

杜威試圖恢復(fù)審美經(jīng)驗與日常經(jīng)驗連續(xù)性的第一步，是讓高高在上的藝術(shù)品落入凡間，將審美經(jīng)驗拉回日常經(jīng)驗;并強調(diào)，那種將藝術(shù)品與審美知覺和經(jīng)驗聯(lián)系說成是降低它們的重要性與高貴性的說法是無知的，因為藝術(shù)或?qū)徝澜?jīng)驗就誕生于人的生命經(jīng)驗之中，要理解藝術(shù)或?qū)徝荔w驗就必須回到日常經(jīng)驗本身。這對我們理解教育本質(zhì)“回到日常生活經(jīng)驗”，也有著重要的啟示。

（一） 回到日常生活經(jīng)驗的本質(zhì)意義：尊重學(xué)生生命成長

要恢復(fù)審美經(jīng)驗與日常生活經(jīng)驗的連續(xù)性，首先要明了審美經(jīng)驗與日常生活經(jīng)驗兩者發(fā)生斷裂的根本原因。杜威認為，其原因在于物質(zhì)與精神二元論哲學(xué)體系。受此影響，把藝術(shù)品等同于存在于人的經(jīng)驗之外的建筑、書籍、繪畫或塑像等客觀認識對象，讓審美經(jīng)驗自然脫離了日常經(jīng)驗，并產(chǎn)生了高雅藝術(shù)和通俗藝術(shù)、實用藝術(shù)和美的藝術(shù)的區(qū)分。杜威認為，要改變這種看法，超越物質(zhì)和精神的二元對立，就必須將世界看作是人的生活環(huán)境，而非僅僅是認識對象。為此，他提出“活的生物”這一概念，認為人和動物都是活的生物，動物身上不會出現(xiàn)主客體的對立，這是因為它們自身與生活環(huán)境結(jié)合到了一起，活的動物完全是當(dāng)下性的，以其全部的行動呈現(xiàn)出來：表現(xiàn)為它警惕的目光、銳利的嗅覺、突然豎起的耳朵……行動融入感覺，而感覺又融入行動。②杜威用這種他稱為自然主義的視角來看待人，指出人和活的動物一樣，生命歷程都是在一個環(huán)境中進行，且無時無刻不需要與環(huán)境發(fā)生作用——既要面對周圍環(huán)境的危險，又必須從環(huán)境中吸取某物來滿足自己的需要。杜威還指出，這樣的相互作用不是外在的，而是以內(nèi)在的方式進行交換，生物的生命活動并不只是以它的皮膚為界，它的皮下器官是與處于它身體之外的東西聯(lián)系的手段，并且它為了生存，要通過調(diào)節(jié)、防衛(wèi)以及征服來使自身適應(yīng)這些外在的東西。③由此可見，人在與周圍生活不斷作用的過程中，不僅置身于環(huán)境中，更成為環(huán)境的一部分。人在世界中，而非世界是人的認識對象，由此，精神與物質(zhì)、主體與客體就得到了統(tǒng)一。

活的生物與環(huán)境的相互作用過程就是經(jīng)驗，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境作用的結(jié)果、符號與回報，④在相互作用中，生命也由此得以豐富和發(fā)展，“（活的生物的）每一個需要……都是一種至少是暫時缺乏與周圍環(huán)境足夠諧調(diào)的表現(xiàn)。但這也是一種要求，一種深入到環(huán)境之中，補償缺乏，通過建構(gòu)至少是暫時的均衡來恢復(fù)諧調(diào)。生活本身是由這樣一些階段組成，有機體與周圍事物的同步性失去又再次恢復(fù)……這種恢復(fù)絕不僅僅是回到先前的狀態(tài)，它在成功地經(jīng)歷了差異與抵制狀態(tài)之后，使生命本身得到了豐富”。③④⑤杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：15，7，16，17。由此可見，經(jīng)驗就是人的存在，就是生活。易曉明.杜威美學(xué)思想對當(dāng)代美育的啟示[J].教育研究與實驗，2010（1）：4550。也因此，作為生命活動表現(xiàn)形式的藝術(shù)和教育都需要回到個體的日常經(jīng)驗中。藝術(shù)產(chǎn)品誕生的原初都是因為生活的需要，室內(nèi)用具、帳篷與屋子里的陳設(shè)、地上的墊子與毛毯、鍋碗壇罐及長矛等都是精心制作而成，我們今天找到它們，將它們放在藝術(shù)博物館的尊貴的位置。然而，在它們自己的時間與地點中，這些物品僅僅是用于日常生活的改善而已。③同樣，教育活動誕生的原初也與個體生活息息相關(guān)，因為任何社會群體生活經(jīng)驗的延續(xù)都需要教育，且群體內(nèi)外部的交流與溝通也是具有教育性的。

教育誕生于日常經(jīng)驗活動中，因而教育要使日常生活經(jīng)驗走向美的第一步是重視學(xué)生日常生活經(jīng)驗，其本質(zhì)就是關(guān)注、尊重和促進學(xué)生的生命成長，這也是杜威所提出的“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的改組與改造”以及“教育除了它本身以外沒有其他目的”等關(guān)于教育本質(zhì)理解的核心。

（二） 回到日常生活經(jīng)驗的具體發(fā)現(xiàn)：學(xué)生日常生活經(jīng)驗具有兩面性

當(dāng)把研究的目光投向日常生活經(jīng)驗時，可以發(fā)現(xiàn)其關(guān)乎個體的生命發(fā)展。藝術(shù)活動、教育活動在本質(zhì)上與日常經(jīng)驗息息相關(guān)，因而有必要具體研究日常生活經(jīng)驗的性質(zhì)，思考其對藝術(shù)和教育活動的具體影響。杜威認為，經(jīng)驗是在有機體與周圍環(huán)境的相互作用過程中形成與發(fā)展起來的，相互作用的過程就是做與受的過程，因而做與受的互動關(guān)系必然制約經(jīng)驗的影響，使日常經(jīng)驗具有兩面性。

一方面，當(dāng)有機體維持做與受之間關(guān)系的平衡時，其生命力就得到提高，并由此產(chǎn)生藝術(shù)或?qū)徝澜?jīng)驗的萌芽。杜威認為，經(jīng)驗不僅具有生物學(xué)上的意義——生命的維持與發(fā)展，更觸及經(jīng)驗中審美性的根源——生命的張力，“通過生命的擴展（而不是通過矛盾與被動地適應(yīng)）進行有機而有生命地調(diào)節(jié)的奇跡實際上發(fā)生了。在這里，通過節(jié)奏而達到的平衡與和諧初露端倪。均衡并非機械地而無生氣地實現(xiàn)，而是來自于，并由于張力得以實現(xiàn)”。④可見，有機體的生命始終是在環(huán)境中進行，而且只有當(dāng)有機體積極踴躍地與環(huán)境發(fā)生作用并獲得平衡時，人們才能觸及審美，開啟審美的萌芽。有機體為了維持生命的穩(wěn)定性，因而追求與它的環(huán)境之間分享有秩序的關(guān)系，即做與受之間失調(diào)與諧調(diào)關(guān)系的平衡。杜威還指出生命經(jīng)驗從混亂到和諧的時刻最具生命力，因而獲得了審美的巔峰體驗，當(dāng)一個有機體在與它的環(huán)境分享有秩序的關(guān)系之時，才能保持一種對生命至關(guān)重要的穩(wěn)定性。并且，只有這種分享出現(xiàn)一段分裂與沖突之后，它才在自身之中具有類似于審美的巔峰經(jīng)驗的萌芽。⑤有機體的生命力是其日常經(jīng)驗審美性的來源，因此教育活動就不能只是提供給學(xué)生一堆跟他們生活經(jīng)驗完全脫離的知識，知識只有與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系時，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)過程中體驗到新舊經(jīng)驗沖突帶來的緊張感，平衡帶來的愉悅感，以及緊張向平衡轉(zhuǎn)化（如學(xué)生突然想到難題的解決辦法）時審美的巔峰經(jīng)驗。另一方面，當(dāng)有機體不能保持做與受之間關(guān)系的平衡時，日常經(jīng)驗就會走向混亂、片面和膚淺。杜威認為，干擾做與受之間關(guān)系的原因有兩種：“太多的做”和“太多的受”。“太多的做”，表現(xiàn)在個體渴望和熱情地行動，但結(jié)果卻只流于表現(xiàn);“太多的受”，表現(xiàn)在個體將很多與自己生活意義無關(guān)的經(jīng)歷也積累起來，造成太多虛無縹緲的印象，從而導(dǎo)致個體變成感傷主義者或白日夢患者，這同樣使日常經(jīng)驗變得扭曲。杜威強調(diào)，無論哪一種情況都會使經(jīng)驗喪失審美性，因為“當(dāng)不存在做與受的平衡時，沒有什么能在心靈中扎下根”。③④⑤杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：53，52，35，54。

以此反觀學(xué)校教育，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的日常經(jīng)驗中也存在做與受不平衡的狀況。一方面，學(xué)生遭受了“太多的做”，學(xué)習(xí)成了“題海戰(zhàn)術(shù)”，枯燥的反復(fù)操練擠占了學(xué)生自主探索和發(fā)現(xiàn)的時間與空間，失去了學(xué)習(xí)本身應(yīng)有的樂趣;另一方面，學(xué)生遭受了“太多的受”，學(xué)習(xí)成了接受各種學(xué)科知識“瘋狂填塞”的過程，杜威在《民主主義與教育》中也指出了這一現(xiàn)象和后果，“學(xué)校中過分重視學(xué)生積累和獲得知識資料，以便在課堂問答和考試時照搬……這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用，而且扼殺了思維的能力”。約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：173。教育中做與受關(guān)系的不平衡，從根本上說，是由于教育內(nèi)容的質(zhì)和量都忽視了學(xué)生自身發(fā)展的興趣與需要。教師傳遞的知識只有打動學(xué)生內(nèi)心，且知識的度和量在他接受能力的范圍內(nèi)，知識才會對他產(chǎn)生意義，學(xué)習(xí)過程才能保持智力發(fā)展的興趣，并發(fā)揮知識擴大和豐富經(jīng)驗范圍的作用。

（三） 回到日常生活經(jīng)驗的目的：走向?qū)徝澜?jīng)驗

經(jīng)驗是藝術(shù)的萌芽，萌芽的發(fā)展取決于“經(jīng)驗”向“一個經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)變。由于活的生物與環(huán)境的相互作用與生命過程本身息息相關(guān)，因而經(jīng)驗就不停息地出現(xiàn)著。但正如杜威所說的那樣，我們生活在一個忙亂而缺乏耐心的環(huán)境里，經(jīng)驗總是受到“太多的做”或“太多的受”的干擾，因而“沒有一個經(jīng)驗?zāi)軌蛴袡C會完成自身，因為其他東西來得是如此迅速。被稱之為經(jīng)驗的東西變得如此分散和混亂，以至于不配用這個名稱”。③為了讓日常經(jīng)驗走向?qū)徝阑捅仨毧朔?jīng)驗的混亂化、膚淺化，使之走向完整和完滿。為此，杜威提出“一個經(jīng)驗”的概念，“我們在所經(jīng)驗到的物質(zhì)走完其歷程而達到完滿時，就擁有了“一個經(jīng)驗”④。由此可見，“一個經(jīng)驗”強調(diào)經(jīng)驗的完整性，它有開端、有發(fā)展、有完成，且杜威認為“一個經(jīng)驗”的完成不是中斷，而是高潮，在完成“一個經(jīng)驗”之時，前面的活動結(jié)果已經(jīng)被吸收和取得，并成為下一階段的開始和準備。所以，“一個經(jīng)驗”是具有整一性、豐富性、積累性和圓滿性的經(jīng)驗。在“一個經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上，杜威進而提出清晰和強化的“一個經(jīng)驗”就是審美經(jīng)驗，“審美既非通過無益的奢華，也非通過超驗的想象而從外部侵入到經(jīng)驗之中，而是屬于每一個正常的完整經(jīng)驗特征的清晰而強烈的發(fā)展”。⑤《藝術(shù)即經(jīng)驗》的譯者高建平認為，“一個經(jīng)驗”為我們提供了一把理解“審美經(jīng)驗”的鑰匙，“審美經(jīng)驗”不再是不可言說和難以把握的神秘對象，只要經(jīng)驗獲得完滿發(fā)展，就能獲得審美體驗。

根據(jù)以上對日常經(jīng)驗和審美經(jīng)驗的討論可以發(fā)現(xiàn)，日常經(jīng)驗是藝術(shù)和教育的根基，因而，教育使學(xué)生日常生活走向美的核心思想，就是要關(guān)注學(xué)生的日常經(jīng)驗，即關(guān)注學(xué)生的生命成長。因為日常經(jīng)驗具有兩面性，要使普通的日常經(jīng)驗變成審美經(jīng)驗的重要途徑，是使趨于零散的、混亂的日常經(jīng)驗變得完整和清晰。

二、 過程：使學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

在《藝術(shù)即經(jīng)驗》中，杜威分析了藝術(shù)在經(jīng)驗中的動態(tài)生成過程所涉及的一些重要原則和方法。這些原則和方法，既可以解釋“一個經(jīng)驗”的動態(tài)生成過程，也可以延伸到所有的教育之中，使之成為“教育的藝術(shù)”。通過具體分析可以發(fā)現(xiàn)，由于杜威都以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)解釋其藝術(shù)理論和教育理論，因而他提出的“沖動的表現(xiàn)化”“情感的客觀化”

和“質(zhì)料的形式化”等藝術(shù)創(chuàng)作原則和方法，與他提出的“五步教學(xué)法”“興趣教學(xué)”和“教材的方法化”等教育原則和方法之間有本質(zhì)的聯(lián)系。如果教師能在理解杜威的藝術(shù)創(chuàng)作原則和方法的基礎(chǔ)上運用這些教學(xué)原則與方法，就能幫助其克服教育教學(xué)活動中出現(xiàn)的“手段與目的”相對立的現(xiàn)象，促使學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。杜威稱，藝術(shù)中手段與目的的分離，必定是非審美性的。教育中亦是如此。只有教育過程實現(xiàn)這兩者的統(tǒng)一時，教師要求學(xué)生做的事也是學(xué)生自己想要做和愿意做的，也正是在此時，學(xué)生才能全身心投入學(xué)習(xí)活動，沒有一絲強迫，充滿著自由和快樂，因而獲得的經(jīng)驗也必然是強烈的、完整的、清晰的審美經(jīng)驗。

（一） 沖動的表現(xiàn)化與“五步教學(xué)法”

在“一個經(jīng)驗”產(chǎn)生的源頭，杜威找到了“沖動”。杜威認為，沖動是任何完滿經(jīng)驗的第一步，有別于刺激，刺激是對環(huán)境的更為完整的適應(yīng)機制的一部分，而沖動是一種整個有機體的向外和向前的運動②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：58，57。;這種向外和向前的運動是為了滿足有機體的饑餓和需要，因而沖動來源于本能。杜威指出，沖動在向前和向外發(fā)展的過程中會碰到許多使它發(fā)生偏離和受阻礙之物，而個體在將這些障礙和不確定的狀況變成有利的力量時，就將原來盲目的、受本能支配的沖動轉(zhuǎn)化為具有目的性、計劃性因而也具有意義的行為，而這種質(zhì)的轉(zhuǎn)化，即通過從過去經(jīng)驗的背景中吸收意義和能量向有思想性的行動的轉(zhuǎn)化，使一個自然活動變?yōu)楸憩F(xiàn)活動，且這種變化是每一個藝術(shù)行為的標志。②杜威認為，表現(xiàn)行為具有兩方面特征：第一，它是有目的、有方法的行為。小孩本能的哭通常是不具有表現(xiàn)性的，只有當(dāng)他知道哭可以作為一種行為的媒介得到媽媽的注意或安慰時，哭的行為才具有表現(xiàn)性，其手段與目的實現(xiàn)了統(tǒng)一。第二，表現(xiàn)行為中主客體實現(xiàn)了統(tǒng)一。杜威從詞源上分析了表現(xiàn)行為中含有的主客體統(tǒng)一的意味，表現(xiàn)的行動表示擠出或壓出，要擠出或壓出某些東西，就必須有被壓的原材料和外界作用于原材料的壓力，就像水果只有跟榨汁機或者人的手相互作用時，果汁才會出現(xiàn);同理，只有當(dāng)有機體的內(nèi)在沖動與外在環(huán)境相互作用時才會出現(xiàn)表現(xiàn)行動，且相互作用過程中主客體都發(fā)生了改變，就像榨汁機里的水果變成了果汁一樣，果汁來源于水果，但又不同于水果，客觀對象在經(jīng)過個人經(jīng)驗“蒸餾”過后也發(fā)生變化，即擁有了意義。

藝術(shù)中的“沖動的表現(xiàn)化”原則在教育活動中的體現(xiàn)是“五步教學(xué)法”。“五步教學(xué)法”的第一步，是先要給學(xué)生提供一個真實的經(jīng)驗情境。正如一個經(jīng)驗開始于沖動那樣，杜威認為思維或者說一個思維的經(jīng)驗，也開始于沖動，而思維沖動的引發(fā)不能從現(xiàn)成的教材開始，它必須依靠引發(fā)學(xué)生興趣的情境。“五步教學(xué)法”的第二步，是強調(diào)情境內(nèi)部要產(chǎn)生一個真實的問題。所謂“真實的問題”，指的是與學(xué)生自身相關(guān)的問題，而非來源于教科書或考試內(nèi)容或教師的問題，只有問題與學(xué)生自身經(jīng)驗相關(guān)時，情境所引起的思維沖動才能與學(xué)生實際關(guān)注的行為結(jié)果相聯(lián)系，產(chǎn)生有目的性的行為。根據(jù)本能沖動向表現(xiàn)行為轉(zhuǎn)化的標志——行為的目的性，教師設(shè)置的教學(xué)情境需要引發(fā)學(xué)生將所做的事和活動結(jié)果在思想上聯(lián)系起來。“教學(xué)五步法”的第三步，是要讓學(xué)生占有知識材料并從事必要的觀察，從而解決問題。表現(xiàn)行為的出現(xiàn)是主客體相互作用的結(jié)果，依賴于外界的壓力和個體內(nèi)部的需要兩方面的因素，因而在教學(xué)情境中教師不僅需要提供“真問題”作為思維的刺激物，也需要提供支持學(xué)生解決問題的材料，以幫助學(xué)生形成頭腦內(nèi)部的觀念，幫助學(xué)生逼近問題解決的方法。杜威認為，進入學(xué)生思維中的知識材料能夠變成一些觀念，這些觀念能夠幫助學(xué)生解釋問題、闡明問題、確定問題的所在，但它們不能提供答案，只能激發(fā)、暗示和幫助學(xué)生一步步逼近答案。因此，學(xué)生有必要進行實際的觀察活動以獲得直接的觀念，這些觀念能幫助學(xué)生時刻注意事物的意義或聯(lián)系，以維持理智的興趣。只有完成了以上三個步驟，課堂問題才能對學(xué)生產(chǎn)生真實影響，學(xué)生也才會主動、積極地想出解決問題的辦法（“五步教學(xué)法”的第四步），并在親自運用方法解決實際問題時，檢驗之前獲得的觀念和知識（“五步教學(xué)法”的第五步），從而使觀念和知識都獲得個人意義。

“沖動的表現(xiàn)化”原則與“教學(xué)五步法”息息相關(guān)，教師只有在理解前者的基礎(chǔ)上，才能明白教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計問題以及為學(xué)生提供知識材料的真正原因和目的，避免教學(xué)中為情境而情境、為問題而問題和為材料而材料的現(xiàn)象，從而以學(xué)生的興趣和需要為前提，創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計問題和提供材料，克服教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實際生活經(jīng)驗相脫離、學(xué)生課堂問題解決能力與實際生活問題解決能力相脫離的問題。

（二） 情感的客觀化與興趣教學(xué)

情感是藝術(shù)的重要范疇。基于經(jīng)驗哲學(xué)的立場，杜威強調(diào)情感不是在有機體內(nèi)部自身完成的實體，而是由具體的、獨特的情境所激發(fā)出來的，因此，情感不是獨立于客觀環(huán)境之外的，兩者不斷地相互作用，其過程就是“情感的客觀化”的過程。具體包括兩方面內(nèi)容：第一，情感作用于外部客觀材料，發(fā)揮著選擇和組織材料的功能，使它們都染上自己的色彩，情感就像磁鐵一樣將適合的材料吸向自身——所謂的適合，是指它對于已經(jīng)受感動的心靈狀態(tài)具有一種經(jīng)驗到的情感上的共鳴。②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：80，81。第二，客觀材料作用于情感。在情感作用于客觀材料時，客觀材料也反作用于情感，使得原初混亂的、模糊的情感得到了改造，變得清晰和完善。這一變化改變了原初情感的性質(zhì)，使它在本性上具有獨特的審美性。由此杜威提出，審美情感是客觀化的情感，且它不是獨立于天然情感的一種特殊情感，它是通過對客觀材料的發(fā)展和完成而變化了的天然情感。他認為，被情境激起的情感的直接顯現(xiàn)不是真正的表現(xiàn)，必須借助客觀材料。強烈情感的爆發(fā)因為失控而具有爆發(fā)性，在極端情況下，它引起的是擾亂而不是規(guī)范材料的作用。情感只有在間接地被使用在尋找材料之上，并被賦予秩序，而不是直接消耗時，才會被充實并向前推進。②關(guān)于審美情感，杜威列舉過很多例子加以說明，如一個人將他的怒火直接發(fā)泄出來是消極的，但如果他通過收拾房間等方式間接釋放其情感，房間被整理干凈的同時，原先煩躁的怒氣也都得到了整理和平息。像這樣一種“客觀化的情感”，就是審美情感。

杜威提出的“情感客觀化”這一原則在教育上的延伸就是“興趣”，兩者在本質(zhì)上具有相似性。第一，正如情感是個體與環(huán)境相互作用過程中產(chǎn)生，不存在獨立于客觀情境的情感那樣，杜威認為興趣的產(chǎn)生也離不開客觀情境，“所謂興趣，是指自我與世界在一個向前發(fā)展的情境中彼此交織”④約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：139，140。，因而，不存在某種作為獨立實體存在的興趣。借此，杜威批評了教育中出現(xiàn)的把興趣作為某種特定的、外在于教學(xué)本身之外的現(xiàn)象，例如教師把興趣當(dāng)作某種富有魅力的特征加到學(xué)生本來不感興趣的教材上，用快樂“行賄”，引誘學(xué)生的注意與努力，這樣的行為或許可以使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一時的興趣，但卻不能持久，反過來還會分散學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力。杜威認為，彌補的方法在于發(fā)現(xiàn)和學(xué)生當(dāng)前能力有聯(lián)系的事物和活動（筆者注：即主動作業(yè)）。這樣才能使學(xué)生樂于從事活動，并始終如一地、連續(xù)地堅持下去。第二，正如情感的客觀化有“直接宣泄”和“間接整理”那樣，興趣發(fā)揮作用也可以分為直接的興趣和間接的興趣。杜威認為，興趣從英文詞源上說，含有“居間的事物”的意思，即“把兩個本來遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西，在教育上這里距離可以視為時間上的……在生長過程的開始階段和完成時期有一段路程”④。由此看出，興趣居于事物發(fā)生過程中，并推動其向其目標發(fā)展。有些活動比較短暫，其中的興趣傾向于是直接的;有些活動較為持久，其中的興趣則相應(yīng)地具有間接性質(zhì)，且直接興趣和間接興趣之間沒有嚴格地、不可逾越的界限。江笑.杜威藝術(shù)理論的教育學(xué)意義——基于《藝術(shù)即經(jīng)驗》的解讀[J].教育研究，2015（7）：123。這里的間接興趣，強調(diào)意志的重要性。杜威認為，在活動開始和完成之間會出現(xiàn)很多的障礙和苦難，只有一個有意志的人才能夠持久地、有力地實行或?qū)崿F(xiàn)他的目的。因此，教育過程有必要根據(jù)活動的持久程度和學(xué)生已有的知識水平，適時地引入具有挑戰(zhàn)性的活動，以培養(yǎng)和磨煉學(xué)生的意志力。

“情感的客觀化”與教育中的“興趣”緊密相連，教師只有理解了前者，才能實施真正的興趣教育。第一，教師的教學(xué)過程能激發(fā)學(xué)生自身的需要和樂趣，而非通過外部的獎懲手段“引誘”學(xué)生學(xué)習(xí)。第二，教師要重視學(xué)生意志力的培養(yǎng)。真正的興趣是指引學(xué)生堅定不移地走向?qū)W習(xí)目標的持續(xù)動力，意志在其中發(fā)揮了重要的作用。只有做到這兩點，教師才能克服興趣教學(xué)中出現(xiàn)的“為興趣而興趣”問題，實現(xiàn)教學(xué)過程與結(jié)果、目的和手段之間的統(tǒng)一。

（三） 質(zhì)料的形式化與教材的方法化

形式與質(zhì)料的關(guān)系問題是藝術(shù)理論中的經(jīng)典問題，杜威從“經(jīng)驗”的視角來解釋其藝術(shù)理論也極大地影響了他對兩者關(guān)系的討論。由于受到柏拉圖理念論的影響，傳統(tǒng)美學(xué)理論中將形式看作是超越了質(zhì)料而存在的獨立實體，其特征是永恒性、普遍性，藝術(shù)家的創(chuàng)作是要用現(xiàn)已完成的質(zhì)料去尋找后來才有的、體現(xiàn)質(zhì)料的形式的過程。杜威反對這種將質(zhì)料和形式看作二元對立關(guān)系的美學(xué)理論，并根據(jù)有機體的身體感覺經(jīng)驗給出了“形式”的定義：形式是在有機體與周圍環(huán)境的相互作用，從環(huán)境中形成阻礙、抵抗、促進、均衡與有機體的能量相遇時形成的，②④杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：171，159，124。形式是一個達到其完滿實現(xiàn)的經(jīng)驗的質(zhì)料。②杜威所認為的形式，強調(diào)主體的感知經(jīng)驗與質(zhì)料的親密互動和共同發(fā)展，是當(dāng)主體動用自身的能量

由于杜威主張自然主義哲學(xué)，所以他在闡發(fā)藝術(shù)理論時采用了“能量”這一概念，認為形式的不斷發(fā)展就是根據(jù)事物的潛能來選擇和整合，去掉引起混亂、使人分心與無活力的力量以使對那些對經(jīng)驗完成有重要作用的能量能夠得到更好的發(fā)揮。同時，他還從能量的角度對傳統(tǒng)的“對稱”“平衡”等與形式相關(guān)的概念做了新的解釋。傳統(tǒng)美學(xué)將“對稱”、“平衡”看作是一種靜態(tài)的空間關(guān)系，但從能量的角度來分析，杜威認為對稱是對抗的能量間的均衡，平衡是指獲得平衡的過程，是在對立力量相互作用過程中實現(xiàn)的。

對進入感知過程中的材料（受的過程）進行其各部分間的相互調(diào)適（做的過程），以構(gòu)成整體的平衡時所形成的，即形式是在質(zhì)料被組織起來的過程中逐漸形成的，這就是“質(zhì)料的形式化”。杜威列舉了一個房間的例子，形象地說明了形式是如何在組織質(zhì)料的過程中形成的：當(dāng)房間中的沙發(fā)、毛毯、桌椅等都被安排在恰當(dāng)?shù)奈恢貌⑿纬梢粋€和諧的整體時，這個房間就成為一件藝術(shù)品，即房間里的所有物品都被形式化了。“質(zhì)料的形式化”不僅強調(diào)形式的動態(tài)生成過程，也強調(diào)了質(zhì)料的個性化過程。與柏拉圖認為形式是普遍的、質(zhì)料是特殊的觀點不同，杜威認為質(zhì)料是共同的、一般的，質(zhì)料的形式化是個性化的：一件藝術(shù)作品所賴以組成的材料屬于普通世界，而不是屬于自我，然而由于“我”以一種獨特的方式吸收了材料，并以一種構(gòu)成新的對象的形式將之重新發(fā)送到公眾世界中去，因而在藝術(shù)作品中存在著自我表現(xiàn)。④由此可見，雖然藝術(shù)材料因來源于日常生活而具有普遍性，但由于藝術(shù)家在藝術(shù)創(chuàng)作過程以一種獨特的方式吸收和重新組織了它們，因而使一般化的材料具有了個性化，使一件藝術(shù)品變得獨一無二。同時，杜威也指出，由于人類的生命活動有著共同的節(jié)奏（如休息與工作等），這就決定了形式的生成雖然是帶有個性化的經(jīng)驗組織過程，但同時也遵循著一定的客觀基礎(chǔ)。

杜威認為，藝術(shù)對象都是某種語言，不管它用什么媒介加以表現(xiàn)，都涉及說了什么和怎么說的，即實質(zhì)和形式這兩個要素。教育活動中要思考同樣的問題，即教什么（教材）和怎么教（教學(xué)方法）。正如批判傳統(tǒng)藝術(shù)理論中把實質(zhì)和形式看作是對立關(guān)系那樣，杜威也批判傳統(tǒng)教育把教材看作先于方法存在的靜態(tài)的和獨立的知識體系，把方法看作教學(xué)生如何掌握教材，強調(diào)教材和方法的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系。一方面，教材本身就是方法化了的知識材料，“一門科學(xué)的材料總是有組織的……這種材料經(jīng)過理性的加工，也就是說它已經(jīng)方法化了……方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法從來不是材料以外的東西”約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：181。;另一方面，方法是在組

織和安排教材中形成的。正如形式是在質(zhì)料被組織起來的過程中逐漸形成的那樣，方法也是在知識材料被有目的地組織過程中逐漸發(fā)展起來的。這就像彈鋼琴需要使用鍵變得有秩序的方法，但使用鍵的秩序不是在彈鋼琴的活動以前就在音樂家的雙手和頭腦里的，這種秩序存在于使用鋼琴、雙手和頭腦以便達到所希望的結(jié)果的許多動作中。同時，杜威在對教材的方法化進行討論后，還對“一般方法”和“個人方法”進行了討論。他認為教育中有它的一般方法，這些方法為過去的經(jīng)驗和理智分析所認可。但正如他認為個性化的經(jīng)驗組織使藝術(shù)品變得獨一無二那樣，他認為學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性在于學(xué)生用自己的方式將相似的經(jīng)驗材料做出了個性化的解釋和分析，并因此獲得了思維的創(chuàng)造性及其創(chuàng)造性所帶來的快樂。

藝術(shù)中“質(zhì)料的形式化”在教育中的延伸，就是“教材的方法化”，教師只有真正理解質(zhì)料與形式的辯證統(tǒng)一關(guān)系，才能避免在教學(xué)中將教材與方法分離、孤立。為此，教師在教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生在自己的經(jīng)驗中創(chuàng)造性地運用教材知識。第一，教師教學(xué)時要提供具體情境，讓學(xué)生觀察和思考，從情境中引申出具體的方法;第二，教師的教學(xué)方法不能脫離教材，如利用外部的獎懲措施引誘和威脅學(xué)生學(xué)習(xí);第三，教學(xué)要將學(xué)生學(xué)習(xí)的各種教材與學(xué)生有目的的學(xué)習(xí)活動相聯(lián)系，因為只有學(xué)生認識到所學(xué)教材在完成自身某種經(jīng)驗中所占的位置，才能做到有目的地、真正專心致志地學(xué)習(xí);第四，教師要避免教學(xué)方法變成枯燥的常規(guī)和機械的步驟，重視提高學(xué)生問題處理的靈活性和主動性。教師只有做到這些，才能使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗相聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣并促使學(xué)生在教學(xué)過程中創(chuàng)造性地思考，從而獲得學(xué)習(xí)的樂趣。

三、 終點：學(xué)生藝術(shù)地生活

教育不僅要思考如何讓學(xué)生從日常生活中獲得審美經(jīng)驗，也要思考如何讓學(xué)生獲得的審美經(jīng)驗反過來影響其日常生活，從而形成藝術(shù)化的生活方式，即把藝術(shù)創(chuàng)造和欣賞的方法衍生到學(xué)生的日常生活經(jīng)驗當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生像藝術(shù)家那樣觀察和體驗生活，藝術(shù)性地處理個人的日常經(jīng)驗，創(chuàng)造性地感知和行動。

（一） 教育要關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下生活

杜威認為“經(jīng)驗處于它是經(jīng)驗的程度之時，生命力得到了提高”②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：22，22。

，強調(diào)了經(jīng)驗的當(dāng)下性。人們一直處在經(jīng)驗之中，有過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的經(jīng)驗，個體通過想象還會產(chǎn)生未來的經(jīng)驗，但只有過去的經(jīng)驗不再讓人煩惱，對未來的期待也不再使人煩憂。個體完全處于當(dāng)下的經(jīng)驗時，審美經(jīng)驗才會產(chǎn)生，此時個體完全地與他的周圍環(huán)境積極而活躍地進行交流，“其極致是自我與客體和事件的世界的完全相互滲透”②

。當(dāng)個體完全與他的環(huán)境結(jié)合時，這時的經(jīng)驗是清晰而強烈的，藝術(shù)（審美經(jīng)驗）也就誕生了。

當(dāng)下的經(jīng)驗帶來了藝術(shù)和審美，這就啟示教育要引導(dǎo)學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下的生活。為此，教育需要注意以下兩點：第一，教育要為學(xué)生當(dāng)下生活和成長做準備，而不是遙遠的未來。這一點也是杜威強調(diào)的。杜威反對“教育即預(yù)備”的觀點，他認為把教育看作是為未來某種生活作預(yù)備的觀念會導(dǎo)致學(xué)生“喪失學(xué)習(xí)的原動力”“做事猶豫和拖延”，以及“個人的特殊能力標準被一般傳統(tǒng)的期望和要求所替代”等不良后果。總之，為未來生活做準備的教育是以犧牲學(xué)生當(dāng)下生活為代價的，只有教育不再以未來的幸福生活為“誘餌”引誘學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生才能感受當(dāng)下生活的意義，從而更具活力地去面對和享受當(dāng)下生活，這時學(xué)生才會擁有生活的幸福感、愉悅感。第二，學(xué)校教育要為學(xué)生感受當(dāng)下經(jīng)驗留一些時間和空間。否則，當(dāng)學(xué)校生活只剩下枯燥的、壓迫式的學(xué)習(xí)時，審美經(jīng)驗是無處可尋的。同時，學(xué)校和教師可以創(chuàng)造機會讓學(xué)生感受當(dāng)下的生活，如教師每節(jié)課都注意教材知識與學(xué)生日常經(jīng)驗的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷地反思自己的生活經(jīng)歷，體悟當(dāng)下生活的意義和價值。

（二） 教育要指導(dǎo)學(xué)生藝術(shù)化地組織個人經(jīng)驗

杜威認為，“我們在某種程度上都是藝術(shù)家，我們所缺少的是藝術(shù)家在實施方面的能力”②③杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：232，227，228。

。杜威強調(diào)的藝術(shù)家的能力，是指通過某種“媒介”來感受和組織經(jīng)驗的能力。在日常經(jīng)驗中，個體動用各個感官去接近和觸摸世界以獲得感受，這些由觸覺、視覺、聽覺等帶來的經(jīng)驗有時是混亂的、矛盾的，而藝術(shù)家在創(chuàng)作藝術(shù)作品時，這些經(jīng)驗通過一種特殊的“媒介”得到了整合和清晰，因而具有審美性。例如，“色彩”是眼睛與一幅畫之間的媒介，日常生活中眼睛看到的色彩是混合的，因為在眼睛看到色彩的同時，還受到了其他媒介（如線條、聲音）的干擾，但在繪畫中，色彩呈現(xiàn)的景色是沒有這些混合的，此時的媒介就是色彩本身，且“色彩單獨地擔(dān)負起運動、觸覺、聲音等等的性質(zhì)”②

。因此，杜威強調(diào)“媒介”表示一個特殊經(jīng)驗器官的專門化和具體化發(fā)展到了其中所有的可能性都得到利用③

，通過媒介，經(jīng)驗得以完整、清晰與強化。此外，藝術(shù)家對某種特定的媒介是有敏感性的，他們可以依賴自己選擇的器官及與之相對應(yīng)的材料，借助媒介，清晰而純粹地表達觀念。

依此反觀學(xué)生的日常生活，學(xué)生雖然擁有很多鮮活的生活經(jīng)驗，但在使用這些經(jīng)驗進行表達時，反而不知道如何選取和組織經(jīng)驗。因此，教師不僅要注重教授知識，更要分析文學(xué)家、藝術(shù)家創(chuàng)作中選取“媒介”的技巧，不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)家組織經(jīng)驗的方式，從而使學(xué)生能夠更加敏銳地感受、組織和表達自己的日常生活經(jīng)驗。

（三） 教育要肯定和引導(dǎo)發(fā)展學(xué)生的想象力

藝術(shù)的誕生和欣賞都離不開想象力。第一，日常經(jīng)驗本身具有想象性。杜威認為，經(jīng)驗是具有想象性的，盡管每一個經(jīng)驗都是在活的生物與其環(huán)境相互作用的客觀過程中產(chǎn)生，但只有通過想象才能使先前的經(jīng)驗意義進入到有意識的經(jīng)驗之中，并完成新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗的調(diào)適，從而使經(jīng)驗不斷得到動態(tài)發(fā)展。第二，審美經(jīng)驗也是具有想象性的。一方面，在藝術(shù)創(chuàng)作中，過去經(jīng)驗所帶來的意義是通過想象被召喚、集合與綜合到自我與物質(zhì)的相互作用之中;另一方面，藝術(shù)作品的欣賞者同樣也是通過想象使藝術(shù)品得以表現(xiàn)。杜威還強調(diào)，藝術(shù)中的“想象”不是幻想。盡管想象來自主觀的一種幻想狀態(tài)，但在藝術(shù)創(chuàng)作的具體實踐中，具有幻想性質(zhì)的藝術(shù)品材料在“目的”的控制下被選擇、組織和發(fā)展，從而成為藝術(shù)品的質(zhì)料;藝術(shù)欣賞除了要使自己“沉浸在無關(guān)的想象中的同時還要將自己的意向和情感與對象聯(lián)系在一起”。由此可見，杜威理解的“想象”強調(diào)理智的客觀作用，通過想象走出審美對象給予主體的純粹當(dāng)下的感知，并努力感知其過去和未來的存在樣態(tài)，從而選擇出恰當(dāng)?shù)闹谱骰蛐蕾p行為。

將藝術(shù)中的想象的主體和對象擴展到一般日常生活，可以發(fā)現(xiàn)杜威的想象力強調(diào)解放人的思想，主張個體運用感知能力和理性能力，積極地、創(chuàng)造性地去感知、反思和重構(gòu)我們在生活中可能面對的境遇和事物。因此，教育要肯定學(xué)生想象力的重要性，而非把學(xué)生想象力當(dāng)作干擾學(xué)習(xí)活動的不切實際的幻想，教育教學(xué)中要注意上述“教學(xué)五步法”“興趣教育”以及“教材的方法化”等方法的使用，從而在教學(xué)中真正激發(fā)學(xué)生的想象力，引發(fā)學(xué)生主動的思考和探索。教師還要給學(xué)生想象的時間。杜威強調(diào)，想象力是對行為可能條件、可能方式、可能結(jié)果的充分審視、思慮或慎思，強調(diào)學(xué)生安靜地思考，與自己的內(nèi)心進行對話，但現(xiàn)代教育活動主要是通過師生間的話語交流和互動完成的，因而強調(diào)課堂的“有聲”，然而“現(xiàn)代教育有聲性的過度強化淹沒了人的無聲需要，外在表達擠占了內(nèi)在寂靜”，高德勝.道德想象力與道德教育[J].教育研究，2019（1）：19。由此，允許學(xué)生想象的課堂需要教師平衡好“有聲”和“無聲”的關(guān)系，把握好課堂的節(jié)奏。

（錢曉敏，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系。教育學(xué)博士。）