何以為師？教研員的素質現狀與提升途徑

沈偉 汪明帥

關鍵詞：教研員;素質現狀;發展瓶頸;提升途徑

加強區域統籌，促進教育優質、均衡發展，成為各國發展教育事業的共同舉措。在新自由主義和教育問責全球化的影響下，英美國家進一步強化了地方、學區在統籌教育發展中的責任，并聚焦于特定學科，改善區域教育治理結構，吸引多類專業人員，提升區域教學質量和師資質量。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出：要完善義務教育均衡優質發展的體制機制。現實中，中國教研制度正是保障區域教育質量均衡優質發展的重要機制，教研員曾被稱為“教師的教師”，是課程政策的實施者、區域教學的領導者。2019年，中共中央、國務院出臺《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》中則把教研管理體制作為改革的關鍵領域，進一步明確了教研對教育質量的“支撐”作用，提出“明確教研員工作職責和專業標準，健全教研員準入、退出、考核激勵和專業發展機制”[1]。同年11月，教育部發布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》首次明確了五級教研（國家、省、市、縣、校）體系，終結了教研體系三級、四級的混用;對教研機構的設置、教研員的準入條件、遴選配備方法等做出了明確指示，可視為教研員職能專業轉向的重要政策依據。近十年來，我國學界日益關注中國教研制度和教研員的發展，涌現出一批有關教研制度歷史梳理、教研員角色分析、教研員能力建構的成果。其中宋萑通過文獻分析、訪談法發現教研員的專業領導力建立在課程開發能力、專業指導能力、教育測評能力、學術研究能力的基礎上，其中學術研究能力是重構教研員能力框架的核心要素[2]。趙可云等人則基于區域信息化教學的推進，構建了六個要素、五個職權行為、一個核心導向的教研員教學領導力模型[3]。楊鑫等人從知識、能力、智慧、道德四個要素構建有層級性的教研員素養框架[4]。這類研究均反映了教研員的職能隨著社會進步、教育發展發生了變化，這與教師“從學科知識、學科教學知識發展到整合技術的學科教學法知識”的演變邏輯是一致的。與此相應的是，在無限疊加的能力清單中，新時代的教研員職能到底為何，并無統一說法。漆濤等通過歷史分析發現我國教研概念變遷的內在邏輯是從“教學研究”到“教育教學研究”，再到“課程教學研究”，在教研職能弱化、泛化、調整的過程中，教研員承擔了大量與教研無關的業務工作，稀釋了原本的教研職能[5]。更為重要的是，在討論教研員的職能時，學界常常忽略了一個基本的現實，即教研員的素質到底為何？其素質現狀是否足以支撐職能的實現？

在2017年2月的全國教研工作會議上，朱之文充分肯定了60多年來我國教研工作取得的成績及其在基礎教育中發揮的重要作用，同時指出教研工作中存在的“定位問題、方向問題、體制機制問題、隊伍建設問題、條件保障問題”。為了進一步明確教研工作在深化課程改革、落實立德樹人根本任務下的發展方向和要求，受教育部基礎教育課程教材發展中心委托的“全國基礎教育教研工作現狀調研”小組（簡稱調研小組）于2017年6月在全國范圍內開展了大型調查，調查內容包含教研機構的設置與管理、教研工作的內容與方式、教研隊伍的建設與發展、教研工作的創新與轉型[6]。本研究屬于教研隊伍的建設與發展部分，其他部分的研究成果已陸續發表，如指向教研機構的“我國教研機構的類型與職能：基于全國抽樣調查的分析”[7];指向教研員工作的“教研員工作投入：結構、現狀與影響因素的研究”[8];指向教研工作轉型的“基礎教育教研工作轉型：理念倡導與實踐創新”[9]。本研究為教研員的隊伍建設提供了判斷依據，為理解當前教研工作的履職情況及其瓶頸提供了邏輯起點。

一、教研員素質調查的基本框架

國外在界定專家教師的素質時，有從顯著特征（融合了知識的教學藝術，工作情境的感知，反思）進行比較、描述之[10]，也有從教學經驗（教齡）、社會認可（任命）、教學表現、專業團隊四個層面分而論述之[11]。教研員與上述專家教師在素質表征上既有相似處，又有不同點。相似處表現為教研員通常在教學經驗、教學表現方面優于一般教師，正如王潔的調查所揭示“教學經驗和實績”“課堂教學能力”是一名教師能夠成為教研員的兩個重要條件[12]，且教研員的工作通常以學科組研討的方式進行，故其在一定程度上也是學科專業團隊中的領導者。不同點在于教研員的工作職責與范疇超出了學校本位的專家教師，教研員作為“區域服務引領者”的鮮明角色屬性，決定了其在區域教育教學改進中的重要地位與作用[13]。調研小組綜合了國外研究與本土情況，將調查內容分為三部分：首先，搜集教研員學歷、職稱、榮譽等基本信息;其次，對教研員的知識、能力及其提升途徑進行問卷調查;再次，通過問卷和訪談收集教研員的教研職能履行現狀。其中職能分類依據教育部1990年發布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，分為“研究、指導、管理、服務”四項基本職能。調查同時從教研員視角和教師視角觀測教研員的素質現狀，以便收集到的信息能夠互證與比較，這三部分的調研信息同時體現在教研員問卷和教師問卷中。在此基礎上，收回有效教研員問卷5489份，收回有效教師問卷47642份，訪問教研員184名。

本研究采取分層抽樣，首先在各省（自治區、直轄市）內根據地市級教研機構的設置類型、教研隊伍規模、經濟發展水平等對地市進行分類，在32個省級（含新疆生產建設兵團）教研機構中抽取70個地市級教研機構;其次在每個樣本地市的下轄區縣中抽取2個區縣參加，最終有144個區縣入樣。經過數據清理，有效數據表現為省級教研機構數量為27，地市級教研機構數量為51，區縣級教研機構數量為114。取上述三級機構搜集到的人員信息的平均數，發現省、地市和區縣三級教研機構平均實有人數分別為68、50和36。全國三級教研機構數分別為32、332和2854。基于此，根據“機構平均實有人數×全國行政區劃數”這一公式可以估算出全國各級機構專職教研人員約12萬，如表1所示。

現實中，教研員隊伍的發展與我國教育事業的發展存在著潛在的一致性。當我國教育事業以“雙基”為基礎，在基礎教育各個學段，最先配齊的是語文、數學這類學科的教研員;隨著課程改革的推進，在配齊傳統學科教研員之后，相應地出現了與“新課程”相配套的教研員，如綜合實踐活動教研員、校本課程教研員等;同時，隨著教研機構職能的擴展，在部分地區出現了以“研究”“評價”為主要工作的教研員[14]。由此可見，教研員的職能在不斷豐富，教研員類型也隨之分化，他們在課程改革、政策實施中被寄予厚望。在展望他們“應為”之前，需明了他們的實然狀態。

二、教研員的素質概況

從歷史上看，教育行政部門設立教研機構的主要目的是為了幫助教育行政部門管理基層學校的教學工作，負責地區學科教學的業務指導。為此，各科教研員大多是從教學第一線的優秀教師中挑選出來的，他們有較強的教學能力和豐富的教學經驗。在60多年的發展歷程中，教研員的構成日趨豐富，既有來自一線教學的教師，也有從教育行政崗位或教育培訓崗位轉至教研崗位的，也不乏直接從高校畢業具有教育研究背景的人從事教研員者。教研工作的范疇也隨之擴大，從最初負責“教材研究”“教學研究和教師學習”到“教學管理、學科教學研究和指導、教學質量檢查等”[15]，再到服務基礎教育課程改革，教研員的素質構成也在不斷豐富。時至今日，教研員隊伍擁有較高的學歷，學科教學知識與能力見長，教學指導職能突出。

（一）教研員擁有較高的學歷和職稱

調研顯示教研員學歷水平普遍較高。總體而言，教研員中本科及以上學歷者高達94.47%（其中本科占80.65%，碩士占12.63%，博士占1.19%），具體如表2所示。這一數值已經接近于上海初中教師的學歷水平。據OECD的統計，上海初中教師中本科學歷者占比86.4%，研究生學歷者占比12.7%[16]。綜合教育發展的地區差異，教研員內部的學科、學段差異，教研員的整體學歷水平已然不低。

在三級教研機構中，省級教研員的學歷構成表現出明顯的優勢，其碩士學歷人員所占比例高達35.74%，博士學歷人員占5.76%。故從學歷層面判斷，省級教研機構擁有最好的人力資源，地市級次之，區縣級教研機構僅有13名博士研究生，其中一半以上在北京某區縣教研機構工作，其他分布在省會城市或大城市的區縣教研機構。這與教研員職能的內部分層有關。省市級的教研員在教育改革背景下被賦予了更多的“研究”工作，而區縣級的教研工作依舊以區域學科教學指導為重心。

其次，在教育系統中，教研員的職稱處于相對較高的水平，高級教師職稱和一級教師職稱的教研員總體占比超過80%，具體如表3所示。

在三級教研機構系統中，高級職稱教研員所占的比重省級最高、地市級次之，區縣級最低。中級職稱的占比順序反之，區縣級所占比重最高。需注意的是，在整個教研隊伍中，全國范疇內平均有3.2%的教研員無教師職稱。一部分原因是存在占編卻未從事教研工作的人員，另一部分原因在于教研員來源多樣，有少部分教研員是通過部門調動等途徑進入教研隊伍。

（二）教研員學科教學知識與能力扎實

調查顯示教研員認為自身最出色的三項素養分別是“學科教學知識與能力”“教學研究的知識和能力”和“學科知識與能力”;就“教學研究的知識與能力”“引領教師專業發展的知識與能力”這兩項而言，東部地區教研員要明顯優于中西部地區的教研員;在“提升教學質量的能力”方面，西部和東部教研員明顯強于中部教研員。與此同時，教師眼中教研員最出色的三項素養表現為“學科教學知識與能力”“提升教學質量的知識與能力”和“學科知識與能力”，具體內容如圖1所示。

在教師看來，僅次于學科教學、指導、內容三項知識和能力的是“教研員的教學研究的知識與能力”“教育理論知識”和“引領教師專業發展的知識與能力”。由此可見，在教研員“最優”知識和能力方面，教研員與教師的認知無實質的區別。這符合教育系統對教研員作為學科教學專家的期待、教研員的來源構成以及教研員的工作節奏。表4是教師一學期內參加教研員組織的各項活動的情況。

以教學周為20周計，教研員幾乎每周都與教師圍繞相關主題進行互動，總體以聽評課、備課為主。在聽評課、備課、示范課、講座的過程中，教研員作為課程政策的推進者，會對課改理念、課程標準、教材等進行解讀和指導，故在教師眼中，教研員的“教育理論知識”在眾多知識和能力中屬于中上水平。對此，教研員持不同看法，他們始終把自己定位在學科教學專家的位置，在“課程與教學領導的知識與能力”“教師團隊建設的知識與能力”“自主規劃與發展的能力”方面最弱，而教師所看好的“教育理論知識”也不強。

（三）教研員的教學指導職能突出

根據前期訪談，教研員對“管理”與“服務”職能趨向于一致性的理解，故在問卷中將其歸為一類，特指圍繞教學業務而產生的行政、保障類工作，如搭建平臺、協調專家、組織競賽等。總體而言，教研員各項職能的得分均大于均值3，表明教研員較為充分地履行了國家規定的各項職能，且在實踐中較好地發揮著指導教學實踐的作用。其中華東、華北地區在研究、指導、管理與服務職能的實現上表現最為突出，西南、西北地區表現相對較弱。

此外，調研小組從約55萬字的教研員訪談文本中以抽取關鍵詞的方式，提煉出教研員最常用于描述其工作的話語，發現居于前三的分別是培訓、課題研究和指導，如表5所示。

事實上教研員的指導方式具有多樣性，“指導”在具體活動中被稀釋為聽評課、研討、示范、觀摩、備課等多種行為。若將這些指導的子概念頻次相加，則遠超過研究、管理、服務等維度。也就是說，與教學指導相關的活動無論在職能實現上還是在具體的使用頻率上均處于核心地位。此外，培訓并非拓展出的新職能，在“研訓一體”的背景下，教研員的教學研究、指導職能在部分地區被替換為“培訓”或“研訓”這一用語。需注意的是，教研工作中除了“教學研究”之外，“課題研究”也成為“研究”的有機組成，這蘊含著教研工作內涵的泛化。

三、教研員素質發展的瓶頸

教研員主要來源自一線優秀教師，他們具有較高的學歷和職稱，卻在成為教研員之后，職稱上升空間收縮;教研員的“教育理論知識”在教師眼中較優，卻是教研員眼中的“短板”;教研員教學指導職能實現較好，指導內容卻偏技能化和經驗化。具體言之，教研員素質的發展瓶頸表現如下。

（一）教研員榮譽評定受限，區縣教研員職稱上升空間有限

在榮譽制度的設定上，幾乎所有地區都沒有專門針對教研員的榮譽評定制度。各地要么將教研員納入到教師系列，要么直接略過教研員，導致教研員較難獲得各級各類榮譽。如表6所示，有54.8%的省級教研員、34.8%的地市級教研員和26.6%的區縣級教研員未曾獲得任何榮譽。這一方面反映了現存教研員隊伍在作為“教師的教師”這一角色上尚有不足，另一方面也反映了現存評審機制的若干問題。

由下頁表6可知，各級教研員在各級學科帶頭人中獲得的榮譽稱號相對較多，如省級教研員獲得省級學科帶頭人的比例為教研員榮譽總數的10.2%，地市級教研員獲得地市學科帶頭人的比例為教研員榮譽總數的12.4%。相較之下，教研員獲得國家級榮譽者屈指可數，總計163人，占教研員總數的比例約為0.14%。顯然，當下的評審機制中已在無形中形成一套“層級網絡”，教研員若要獲得高于其所在行政轄區的獎勵，難度隨之增強。也就是說，區縣的教研員若要獲得地市、省級、國家榮譽的機會更少。然而，我國教研員隊伍的主體在區縣，這就間接導致區縣教研員的專業激勵機制不足。

另一方面，我國為了促進教育公平，一些教育資源有意地向農村傾斜，向一線教師傾斜。這就導致在實際評選過程中，榮譽或獎勵也向貧困地區傾斜，向農村教師傾斜。有些地區甚至明確規定指向教師的榮譽制度，教研員沒有參選的機會，使得教研員獲得相應榮譽的機會渺茫。這與建設高質量的教研員隊伍要求不符。現有的針對教師的榮譽評選，沒有考慮教研員的工作動機與業績，對教研員不存在直接的激勵效應，甚至挫傷了教研員工作的積極性。

新世紀以來，隨著我國人事制度改革的深入推進，國家出臺一系列崗位設置標準的政策，確定了中小學教師職稱結構之間比例參照事業單位為1∶3∶6，各省依據這一規定確定比例。在現實中，中學高級職稱比例高于小學，城鎮高級職稱比例高于農村。一般而言，教研機構職稱結構大體比照城鎮中學，按照3∶4∶3的比例設置。不過，絕大多數受訪者認為，這一職稱比例沒有考慮到教研機構的特殊性，很難滿足教研工作的現實需求。如前文表3所示，在區縣級教研機構，48%的教研員處在中級職稱和初級職稱。在教研員自身看來，這樣的職稱現狀很難與教研員“教師的教師”這一角色定位相匹配，降低了教研員在開展教研活動時的專業權威感。來源于一線優秀教師的教研員反映若在區縣層面評職稱，則會面臨“排隊”現象，要比當初在學校評高級職稱更難。

（二）教研員缺乏自身發展規劃，教育理論知識薄弱

與教師認知不同的是，教研員認為自己最薄弱的三項素養是：自主規劃與發展的能力（16.5%）、教育理論知識（14.5%）和課程與教學改革的使命感（13.7%）。從數據互證的角度而言，教研員的自主規劃與發展的能力較弱，沒有分歧。如上分析所示，教研員在榮譽獲得、職稱發展受限的前提下，對自身工作常滋生出“為他人做嫁衣裳”之感，對其未來發展也無更多規劃。

此外，在經常開展的教研工作形式中，教研員的評分和教師評分并沒有重要差別。他們均認為“組織教師之間的交流與合作”“圍繞特定主題或日常教學問題展開的研討”“為教師個人發展提供專業支持”是較為常見的工作形式（如表7所示）。這些工作恰恰是需要理論引導的，不同于純粹的技能訓練或師徒帶教。

現實中，教研員的“理論”知識與特定的學科教學活動關聯在一起。根據教師訪談發現，教師普遍歡迎這種“理論聯系實踐”的做法，認為這樣易于接受、模仿、操作。但從教研員自身看來，由于缺乏系統的培訓、學習，自身的理論基礎薄弱。這也進一步體現在“課程與教學改革的使命感”較低，也從側面反映了教研員對課程理論的認識有限，導致執行官方課程時使命感不強。

（三）教研員的指導內容偏技能化和經驗化

在研究、指導、管理和服務中，教研員較好地實現了指導職能，并通過多種形式滲透教學指導。然而結合上頁表5、表7的分析，不難發現教研員的指導內容偏技能化和經驗化，并通過“管理與服務”職能中的“組織競賽”“評比”等擴大指導效果的影響面。

技能化主要體現為教研員對教師的基本功訓練。雖然在教研員的自我評分中，這個選項的均值在各選項中居于中間位置，但是在教師眼中，卻是位于前三的教研形式和內容。具體到教師問卷中，針對教研員對教師教學的影響中，“基本功”這一選項位居首位（如圖2所示）。事實上，教研員作為區域教學領導者，其指導方式有別于學校層面的師徒制。教研員應更為聚焦教師的團隊建設和學科建設。學校層面的“導師”則可從教學規范入手，結合教師的個體化需求實施指導。如上頁表7所示，教研員對教師“個人專業發展的支持”高于“團體建設”;對“教學基本功的訓練”高于“幫助學校完善教研計劃”。這也與教研員表示的“課程與教學領導的知識與能力”“教師團隊建設的知識與能力”不足有內在一致性。

與教研員指導風格偏“個體化”相一致的是，教研員的教學指導中包含著較強的“經驗分享”。教研員在“組織教師之間的交流與合作”的過程中，會促進教師的反思，為教師帶來新的“知識”和“思路”。然而根據教師的訪談結果，這種“知識”與“思路”的應用需要結合特定的情境和學生，較難在日常教學中直接使用。換言之，經驗化的分享使得特定的教學智慧具有情境依賴性，難以實現教學知識與技能的廣泛遷移。這固然與教研員“理論抽象、歸納”的能力不足有關，也與教研員難以獲得針對性的素質提升有關。

四、教研員素質的提升途徑

從教研員的學歷、職稱、能力構成及其工作重點觀之，其符合“教師的教師”這一常識判斷。然而辨析其工作路徑與自我認知，發現教研員僅僅履行“教學經驗的分享”“個體教師的專業支持”是不夠的，還需要具備教育理論素養和研究品質，著眼于教師團隊的培養，提升學校學科建設和區域教學水平。但已有的制度結構和管理措施中，未曾為教研員的上述素質提升提供有效手段，加之現存的教研隊伍中尚有一批“無教師職稱”的人員，教研工作內涵的泛化，現有職稱管理制度制約了教研員的職業發展空間，導致教研員在保障基礎教育教學質量中實現的職能有限。故提升教研員隊伍的整體素質迫在眉睫。

（一）開展針對教研員的專項培訓，豐富教研員的知識和能力

調研結果顯示，教研機構在教研員素質提升方面做得最多的工作即為“集中培訓”（50%），遠高于激勵機制（11.93%），交流機制（18.30%）等其他途徑。即便如此，教研員在被問及影響教研工作成效的因素時，“教研人員的培訓/素養提升制度”（M=4.17，最高分5分）這一選項依然居于首位。這反映了已有的“集中培訓”較少考慮教研員的特殊性，教研員的培訓常和教師培訓打包在一起。由于缺乏相關經費保障，教研員外出學習、進修的機會相對匱乏。在教研員問卷中，關于“近一年，除與教師一起參加培訓外，您作為被培訓者，參加專門針對教研員的培訓的次數”，調查結果顯示將近三分之一的教研員一年一次外出學習的機會都得不到保證（如圖3所示）。

以最近一次培訓時長為例，超過三分之一的教研員參加培訓的天數在3天以內，詳情如圖4所示。

這種現狀很難從制度上保障教研員隊伍素質提升。在“是否有必要開展專門針對教研員的培訓”這一選項上，65.2%的教研員選擇了“非常必要”，23.4%的教研員選擇了“較為必要”。教研員不是學校本位的學科教學導師，故其當前學科教學專家的角色不足以勝任區域為本的教學質量保障工作。教研員的指導方式偏技能化與經驗化，也與教研員素養中的“領導”“理論”知識與能力不足有關。故開展針對教研員的專項培訓是教研員素質提升的前提條件。培訓內容要圍繞教研員的“素質”短板展開，開發出相關的主題培訓，如“教育理論與教學研究方法”“促進教師團隊建設的方法”“課程與教學領導力”等。培訓方式需密切聯系教研員的工作實踐，鼓勵教研員重返課堂，通過“工作坊”“研討會”“實踐反思”“專業對話”等多種途徑促進教研員“研究”“學習”與“指導”的一體化，促進教研員“知”與“行”協調發展。

（二）改善教育管理制度，提高教研員的工作認同，激發教研員的工作積極性

教研員的榮譽管理機制和職稱制度涉及到教研員的自我規劃、專業發展和工作積極性。在現有教育管理制度中，應考慮教研員工作的特殊性，認識到教研員對區域教育教學質量的保障功能。首先應明確教研員榮譽評定類別和比例，按照“研究”與“教學”兩個序列，設置與教研員能力、職責相匹配的榮譽體系，避免由于名額限制出現教研員與一線教師“爭榮譽”的情況。其次，規范職稱制度，處理好教研員在教師序列中的“特殊性”，使得廣大教研員感到自己的職業得到應有的承認和尊重，并且能夠推動他們不斷進取[17]。隨著教研員專業準入、退出機制的完善，宜考慮教研員職稱評審的專業標準與條件，為引領教研員的專業發展提供方向。例如，《澳大利亞教師專業標準》中對領導型教師的要求不同于合格教師、成熟教師和資深教師。領導型教師不僅僅要對學生發展、同行發展做出貢獻，還要為學校變革提供智慧，具備“引導”“協調”等能力[18]。這一能力導向的標準界定不僅規范了領導型教師的行為，還使得教師的成長有章可循。考慮到擠占教研員編制情況在區縣比較普遍，教育行政部門須出臺明確的規定，強調其他科室不得占用、挪用教研員編制，確保專業人員履行專業義務。

管理機制的完善重在從外部引領、調動教研員工作的主動性和積極性。提高教研員的工作認同感，則是從內部動機層面喚醒教研員的工作熱情。其中教研員的價值認同關涉到教研員在多場景、多角色、多職能中如何認識自我的價值，協調自己的時間和精力，是教研員提升自我效能水平的原點[19]。進一步而言，教研員認同自己是教師專業發展的促進者，而非是自上而下的政策實施者時，則能夠更加積極有為地應對多線程的工作，促進教師的成長。故當下宜從外部、內部同時著手，保障教研員成長的空間與平臺，讓教研員在教師專業發展中找到工作的價值與意義所在。已有研究也證明外部機制的完善可以帶動教研員的工作投入，即有編制的教研員的工作投入高于無編制的教研員，隨職稱升高，教研員工作投入水平呈上升趨勢[20]。

（三）為中西部、區縣教研員提供更具針對性的專業支持

從教研員的職能實現和作用發揮來看，西部教研員的研究職能最弱，“教學研究的知識與能力”“引領教師專業發展的知識與能力”較低。中部教研員研究職能較弱，“提升教學質量的能力”最低。正如2017年田慧生在全國教研會議講話中指出“進一步加強對中西部地區教研工作的支持力度”[21]，相應地，應為中西部教研員提供針對性的專業支持，促進東部和中西部優秀教研經驗的分享。

從教研員的榮譽獲得、職稱和學歷而言，在特級教師、省級骨干教師、地市骨干教師上，均是地市級教研員占比最多，這一方面反映了地市級教研員在教學能力上最為突出，另一方面也反映了區縣教研員的“教學”榮譽獲得有限，職稱與學歷相較于教師沒有明顯的優勢。然實質上，在教研三級體系分工中，區縣教研員與教學一線的互動最為密切。他們承擔著大量的教學指導工作。另，從三級教研機構職能分工和實有教研員人數來看，顯示出“編制倒掛”的現象。換言之，目前區縣教研員的素質和人數，在區域教學質量保障中已顯示出“后勁不足”的趨勢。故有必要吸引優秀人才進入區縣教研員隊伍，并為區縣教研員的繼續發展提供持續的專業支持。

五、結語

新課程要求教師“先培訓，后上崗;不培訓，不上崗”。然而，對教研員的培訓就沒有那么明確的要求。這與我國每次課程改革從制度設計上都把教研員視作理所當然的“專家”有關，以致教研員的專業發展完全取決于系統內的自覺自為和個人的自主學習，這是制度上的盲區。來源于教師的教研員在其素質構成中，有其“先天不足”的一面，如教育理論知識，更遑論不具備一線教學經驗的教研員，若不經培訓，他們更無法履行好“指導”職能。在人事改革的背景下，約12萬的教研員職稱上升空間收縮，榮譽評定受限，自我發展規劃性減弱，使其難以完全履行“教師的教師”這一職責。故有針對性地開展教研員專業培訓，改進教育管理制度，支持中西部、區縣教研員是教研員隊伍素質提升的重要途徑。教研員只有站在教育改革的前沿，擁有課程與教學改革的使命感，認同教研工作，具有促進教師團隊建設的方法，才能更好地統籌區域教學資源，發揮區域課程教學領導力，保障區域教學質量，為區域教育優質均衡做出實質貢獻。