高職院校教學督導運行機制的現(xiàn)實困境及出路

摘 要 教學督導機制作為學校內部保障教學質量的一種有效形式，對高校內涵式發(fā)展起著促進和推動作用。在高職院校實踐工作中，教學督導機制的有效運行還面臨諸多困境，普遍存在督導“無位”、督導“無本”、督導內容固定、督導方式單一、督導無度等問題。走出困境，實現(xiàn)教學督導核心價值，應尋求相應的出路：重塑督導理念，促進發(fā)展為本;改革督導機構，保障督導“有位”;重視隊伍專業(yè)化建設，保證督導“有本”;深化督導內容，突出學術型督導;豐富督導方式，實現(xiàn)漸進發(fā)展;把握督導尺度，尊重教學學術自由。

關鍵詞 教學督導運行機制;高職院校;機構改革;專業(yè)化;督導文化

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）08-0021-05

在推進高等教育大眾化進程中，保證和提高教育教學質量成為高職院校加強內涵式發(fā)展的重點和全社會關注的熱點。各高校逐漸認識到教學質量監(jiān)控工作的必要性和重要性，相繼建立了各具特色的教學督導制度，成為學校內部保障教學質量的一種有效形式。特別是2005年教育部實施高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估后，各校教學督導工作進入快速發(fā)展階段。由于我國高校教學督導制度引申自基礎教育的教育督導制度，歷史短，尚處于摸索階段，沒有形成科學統(tǒng)一的理論體系和法規(guī)依據(jù)，沒有可參照借鑒的標準，各校的辦學特點和實際情況又不同，其實施效果也不盡相同。從目前高職院校的實踐來看，教學督導制度的實施，在保障教學質量、強化教學管理、促進教師專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮出積極的推動作用;然而，其在運行過程中也面臨諸多困境和問題，制約著教學督導作用的有效發(fā)揮和其預期目標的實現(xiàn)。

一、高職院校教學督導運行機制的現(xiàn)實困境

（一）機構困境：督導“無位”，難以發(fā)揮應有作用

教學督導是“由教學督導組織及其成員根據(jù)教育科學理論和國家教育法規(guī)政策，運用科學的方法和手段，對教學工作進行監(jiān)督、檢查、評估和指導，以期提高教學效果和質量的過程”[1]。督導工作內容通常包含“督教”“督學”和“督管”。教學督導機構是實施督導工作的組織保障，它的設置模式?jīng)Q定了督導的地位、權力運行范圍和作用發(fā)揮的程度。目前，各高職院校設立的教學督導機構大致有兩種模式：一是依附于教學職能部門模式，其職能是配合教務處工作，經(jīng)費由教務處提供。調查顯示，作為非獨立機構的教學督導機構隸屬于教務處的占76%，也就是說，目前實踐中教學督導組織模式以依附于教務處為主流形式[2]。二是職能處室模式。教學督導部門和教務處一樣，作為學校行政管理系統(tǒng)的一個職能部門，有人事編制，由學校全額撥款經(jīng)費。這兩種督導組織模式各有利弊。依附教學職能部門模式中，教學督導機構服從于教務處的統(tǒng)一領導與安排，兩者關系較易處理，但教學督導“獨立性”不足，地位邊緣化，作用受到影響，較難客觀公正地監(jiān)督和評價教學管理方面的問題，其“督管”職能難以發(fā)揮有效作用;職能處室模式中，教學督導機構能獨立行使教學質量監(jiān)督職能，但因與教務處是平行的管理機構，難以協(xié)調與教務處的關系，常常出現(xiàn)督導反饋的教學管理意見和建議不被教務處重視或采用的情況，導致“督管”工作流于形式。

在高校教學管理工作“決策—執(zhí)行—監(jiān)督”系統(tǒng)中，教務處是執(zhí)行系統(tǒng)，而教學督導機構屬于監(jiān)督系統(tǒng)，它是一個由專家組成的指導性、咨詢性組織。教學督導人員作為指導專業(yè)教學、開展教學評估和教學研究的專家，其具有學術權威性，同時督導的監(jiān)督、檢查等工作職責屬于教學管理范疇，也就是說督導同時具有行政權力，但這與教務管理部門的行政管理權是不同的，教學督導對督導對象沒有直接處置權力，只有建議權[3]。根據(jù)督導的工作職責，他們只能作為學校管理者的參謀和助手，提供反饋和建議，而沒有決策權和懲戒權，這種定位就決定了教學督導權天生的弱勢。由于沒有實質性行政權力，自然易造成無位、無威的現(xiàn)狀。

（二）人力資源困境：督導“無本”，失去專業(yè)認同感

目前，高職院校教學督導隊伍大致可歸結為三種構成：一是全部由離退休的教授或專家組成的專職隊伍;二是由在職的教學管理干部、學院教學院長與在職或已退休的教授組成的專兼職隊伍;三是由在職的教學管理干部、學院教學院長、教授或專家組成的兼職隊伍[4]。這些構成模式各有優(yōu)劣，但從當前實踐來看，教學督導隊伍存在一個共同問題，就是督導人員的專業(yè)化程度欠缺，導致其無法對教師進行有效指導、提供針對性改進意見、促進其專業(yè)發(fā)展[5]。知識結構、實踐背景和教學評價能力的局限使得督導人員在專業(yè)指導和引領方面還起不到有效作用，其評價結果和建議也難以讓教學人員信服。特別是有的高校甚至將校內專職督導崗位用于安置機構改革分流人員或退二線領導。

所謂“有本”就是要有從事教學督導工作的資本和資質。教學督導是一種“專業(yè)性、技術性的服務，主要目的是研究教學和改進教學的條件”[6]，是一種具有學術權威性的教學管理活動。如果沒有一定的專業(yè)學術背景、實踐技能經(jīng)歷、教學評價能力、管理素質的“資本”作為支撐，缺乏指導、研究、評價、咨詢和服務于教學的“資質”，就很難對教學學術質量、創(chuàng)新點、有效教學行為等作出準確的評判和引導，不能勝任此項工作，更會讓被督導者對其失去專業(yè)認同感。教學督導員一般年齡較大，而許多高職院校缺乏對他們進行再提高、再培訓的機制，致使教學督導員自身工作理念、工作態(tài)度、工作方式和知識儲備等得不到及時的調整、補充與更新[7]，無法跟上新時代改革和發(fā)展的步伐。

（三）任務困境：督導內容固定，缺乏深層次拓展

縱觀各高職院校教學督導內容，主要是聽課評教，進行日常規(guī)范化“常規(guī)督導”，關注點往往停留在檢查師生到課情況、教師是否攜帶紙質版教案、是否采用多媒體進行教學、是否有師生互動、學生是否在課堂上玩手機等;或只是簡單指出教師教學過程和實踐環(huán)節(jié)中存在的問題;或對教學秩序、教學實驗環(huán)境和設備等進行時段性監(jiān)控;或依附教務部門完成常規(guī)檢查性任務，如期中教學檢查等。基本是以“找問題查漏洞”為主要形式的“淺表化”教學督導，而對于影響教學質量的關鍵性因素、學生能力培養(yǎng)問題、教學及管理中的學術性問題，缺乏深入的研究、探索和引導，給出的建議僅僅停留在規(guī)范化教學及管理層面。特別是對凸顯高等職業(yè)教育特色的實踐教學環(huán)節(jié)的督導，缺乏對相關督導標準和督導行為的深入研究。

教學督導的工作內容一般可分為三類：常規(guī)督導、專項督導和專題調研[8]。對教學工作進行全面調查和分析研究是教學督導工作的應有內容。然而，從現(xiàn)階段高職院校教學督導機制運行情況來看，一些院校在教學督導理論研究方面的重視程度和投入力度不夠，重管理輕研究，重督輕導，致使教學督導工作內容局限于當前現(xiàn)狀，督導職能止于監(jiān)督、檢查的“常規(guī)督導”，而無法使其在促進高職院校教學質量提升中發(fā)揮更重要的作用。

（四）模式困境：督導方式單一，影響督導有效性

在教學督導的“三督”（“督教”“督學”和“督管”）工作中，教師是課堂教學和實踐教學過程中的主導力量，是影響和提高教學質量的關鍵因素。因此，“督教”必然成為教學督導的工作重點。“督教”的根本目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師教學水平和實踐能力不斷提升。而在實踐中，有些高職院校督教工作方式基本是“督而不導”或“重督輕導”，存在止于指出問題、不注重精準幫扶，一味對照標準打分、不注重引導改進，著眼于現(xiàn)實表現(xiàn)、不注重未來發(fā)展等問題。調查顯示，70.77%的教師認為，督導評教未深入專業(yè)和學科內涵，流于表面形式;61.54%的教師認為，督導評教過分強調外在的規(guī)范性和儀式感[9]。督導者基本是聽課評教，課后很少與教師交流或根本沒有交流，評教結果僅源于幾次甚至一次聽課，并將結果用于教師評優(yōu)、績效考核、職稱評審等。

這種“簡單督導”方式，一是不能全面客觀反映教師課堂教學真實情況，評價結果缺少公正性和科學性，難以得到教師的認同;二是增加教師的心理負擔，使其產(chǎn)生對督導者的排斥和抵觸，造成教師與督導者之間關系的對立緊張;三是督導只側重督促檢查職能，而沒有發(fā)揮指導、引導、幫助和服務職能，評價和督導方式簡單粗放，缺乏人文性、過程性和發(fā)展性的關照，失去了督導促進教學改進、提高教師能力的真正價值。

（五）文化困境：督導無度，限制教學學術追求

博耶“教學學術”理念的提出，改變和扭轉了長期以來人們所形成的傳統(tǒng)大學教學觀和學術觀。從學術的視角看，教學不僅是一種簡單的知識傳播和傳授活動，它還是一種學術活動，呈現(xiàn)出一般學術所具有的專業(yè)性、探究性、創(chuàng)造性和交流性等基本特征。對于高職教學也一樣，不管是理論還是實踐課程教學，教師從事的是一種具有創(chuàng)造性的、富有個性的工作，所形成的是各異的教學實踐方式和教學學術傾向[10]。而有的高校教學督導在諸如教案格式、試卷評分、教學方法、PPT使用和學生評教結果利用等方面過于強調形式主義的統(tǒng)一規(guī)定和過于功利的做法，對教師的專業(yè)自主性和教學學術文化構成了挑戰(zhàn)[11]。教學管理條例變得越來越細，忙于抓“小”而無暇抓“大”，這種督導導向的無度執(zhí)行，勢必對學校教學學術文化造成影響，致使教學人員按照統(tǒng)一要求設計和從事教學，漸漸適應著來自外界的干預、限制和規(guī)定，失去對教學自主思考意識，對于教學內容的整合和拓展、教學方法的改進和嘗試，不敢或惰于研究探索，進而失去對教學學術性的追求精神和創(chuàng)新精神。有的高職院校教學督導采取統(tǒng)一程式化的督導評價指標體系，雖然便于相互比較，也有利于實現(xiàn)對教學的規(guī)范化引導，卻忽視了不同教師個體之間的差異性、不同學科（專業(yè)）和課程的特點，不能真實反映出教學和實踐活動的多樣性和豐富性，也扼制了教師教學改革的熱情和教學學術能力的提升。

二、高職院校教學督導運行機制的實踐出路

（一）重塑督導理念，促進發(fā)展為本

教學督導應在執(zhí)行教學的業(yè)務單位、檢查教學的教學管理部門之外，以第三方視角對學校教學、管理起著積極的推動作用，對學校學科建設和專業(yè)發(fā)展，特別是師資培養(yǎng)有著獨特的指導和引導價值。針對教學督導的重點工作——“督教”，其宗旨是引導教師專業(yè)自主發(fā)展，不斷提高其教學水平和實踐能力。為此，“督教”的立足點和核心價值不應止于檢查和監(jiān)督，更重要的是在此基礎上對教師教學工作進行評價與反饋、咨詢與指導、推廣與激勵，提出針對性改進建議，激發(fā)教師自我效能的提高，引導其主動進步，通過教師的發(fā)展創(chuàng)造教學的可持續(xù)發(fā)展價值。

所以，教學督導工作必須秉持“以人為本，促進發(fā)展”的督導理念，以“督”為手段，以“導”為目的，幫助教師自我提升，實現(xiàn)自我價值。在督導原則上，立足現(xiàn)在、面向未來，不僅注重教師的現(xiàn)實表現(xiàn)，更加關注教師的未來發(fā)展;在督導方式上，采取形成性評價，注重過程診斷，保證聽課觀察、分析反饋和交流探討的頻度，實現(xiàn)針對性的評價指導，避免終結性評價帶來的弊端;在督導評價標準上，更加注重個性化、動態(tài)化的質性評價，而非統(tǒng)一的、靜態(tài)的量化評價，給予教師具體的肯定和建議、更多的關愛和包容，形成真正意義上的教學質量激勵機制;在督導關系上，是參與式督導，督導與教師是一種平等的合作關系，而非上下級關系，督導者與督導對象共同建構“評價—反饋—交流—改進”過程，雙方在共同切磋中，增進彼此了解并達成共識，形成相互信任的“對話—協(xié)商”氛圍，使督導過程成為教師培養(yǎng)的有效途徑。

（二）改革督導機構，保障督導“有位”

教學督導的本質是一種學術性的工作，但要發(fā)揮好這種學術權力的作用，行政管理力量所賦予的基礎作用與支持是不可或缺的[12]。所謂的“有位”就是要有明確的位置和重要的工作地位。針對目前督教、督學、督管職能定位的現(xiàn)狀，應注重兩方面工作。

一方面要革新組織機構，建立相對獨立的督導和咨詢模式，擺脫依附地位。為了區(qū)分督導監(jiān)督指導權與教務管理部門行政管理權，避免這兩種不同權力主體之間職責的交叉與重疊，可成立校級教學督導委員會，下設督導辦公室，統(tǒng)管全校教學督導工作，并賦予其相應的責權。重視督導檢查結果和反饋意見的落實和利用，加強督導評價教學質量的話語權，增強對督導提出的關于改進教學和教學管理等建議的支持力度。可引入教學督導監(jiān)督問責的權力，在性質上具有一定的“執(zhí)法性”，這既與教育管理體制的特點相適應，也能強化督導反饋整改工作的實效性，實現(xiàn)監(jiān)督、反饋和整改的合一，形成學術治理和行政管理相互融合的教學督導運行機制。

另一方面，要建立和完善相應的教學督導規(guī)章制度。包括工作責任制度、考核激勵制度、選拔培訓制度、督導評價制度、信息反饋制度、問責制度等，明確督導的工作任務和職責、權利和義務、評價標準和程序、考核和獎懲、報酬和待遇等。通過一系列制度的建立和實施，既規(guī)范督導人員的權力運行，防止越位，使督導工作規(guī)范、專業(yè)、高效、有度;也可以借此激發(fā)督導人員的積極性，調動他們投入工作的熱情，讓他們獲得工作帶來的責任感、改善學校教學質量的成就感、通過督導研究工作成果獲得同行尊重的榮譽感[13]。

（三）重視隊伍專業(yè)化建設，保證督導“有本”

首先，要建立一支專業(yè)化的督導專家隊伍。在社會化分工越來越細的今天，教學督導必然要走向職能的專門化、手段的現(xiàn)代化和隊伍的專業(yè)化。督導的“專業(yè)化”主要體現(xiàn)在評價的科學性、指導的有效性、幫助的技術性和處理復雜問題的靈活性等方面。“專業(yè)化督導”應該成為教師專業(yè)發(fā)展的引路者，能夠進行政策咨詢、技術指導、難題解惑和心理幫助等[14]。因此，要重視教學督導人員的選拔聘用，建立相關的職業(yè)資格準入制度，任用條件由“資歷型”向“專業(yè)化”轉變。督導隊伍的構成要考慮到年齡層次、專業(yè)背景、知識能力、素質品性、實踐經(jīng)歷、專職兼職等因素，構建一支樂于奉獻、精于教學、善于管理的復合型督導專家隊伍。重視教學督導聯(lián)盟的建立以及校際督導資源的共享，使高職院校教學質量監(jiān)督的力量進一步強化。其次，要建立激勵約束相結合的考核機制、培訓機制和流動機制等，增強督導履職盡責的學術能力、實踐能力和指導能力，有效保證督導隊伍的專業(yè)性和權威性，推動督導整體水平的不斷提高。

（四）深化督導內容，突出學術型督導

要深化高職院校教學督導任務內涵，拓寬督導內容，不僅要提升“常規(guī)督導”的質量，更要突出督導學術性特點，研究解決教學和管理方面存在的深層次問題及難點問題，發(fā)揮督導的咨詢與決策建議功能。由此，要加強對“專項督導”和“專題調研”工作的研究。“專項督導”是對教學或管理中的某些內容或環(huán)節(jié)，進行專門的調查研究，掌握整體情況，對存在的問題進行深層次剖析，經(jīng)過集體診斷，提出具有針對性的改進措施建議。如對高校實訓建設項目的跟蹤督導、全校實驗（實訓）課程教學成效的督導、實踐環(huán)節(jié)督導標準的制訂等。“專題調研”是針對學校改革發(fā)展、人才培養(yǎng)中一些具有代表性的問題，有計劃有目的地進行專門立項研究，提出實施建議，形成研究報告，供學校決策參考。如對全校實驗課程教學和管理中出現(xiàn)問題的調研、對學生實踐能力訓練環(huán)節(jié)中存在問題的調研等。對于高職院校，尤其要對教學內容實用性和應用性、能力培養(yǎng)操作性等方面的研究有所側重，突出其應用型特色。

這種研究性的“專項督導”和“專題調研”，使教學督導從“淺表化”督導走向深層次督導，從依附于行政權力走向運用以學術性問題為主要關注點的學術權力，從“以督為主”走向“以導為主”，從被動輔助地位走向自主獨立，從建設性角度促進學校改革發(fā)展中一些瓶頸問題、共性問題、難點問題的研究和解決，更容易為學校決策者接受，也會受到廣大師生的支持和認可。

（五）豐富督導方式，實現(xiàn)漸進發(fā)展

經(jīng)驗數(shù)據(jù)表明，教師對教學督導的認可程度與督導員對教師上課基本情況的了解程度之間存在正相關[15]。對一種現(xiàn)象、一門課程或一位教師，要跟蹤調查研究、持續(xù)聽課和互動交流，注意其動態(tài)變化及發(fā)展趨勢，然后才能作出較客觀的評價，給出針對性、有效性的指導建議，也才能得到大家的認可和信服。因此，應加強教學督導評價、診斷、指導和改進工作的形成性過程，堅守“漸進發(fā)展”的過程意識，采取多種督導方式，實施連續(xù)性的觀察、反饋和指導，才能客觀評價教學并有效改進教學，體現(xiàn)“為了發(fā)展而督導”的價值取向[16]。

學校可以通過構建分工協(xié)作、點面結合的校院兩級教學督導模式，使學校的教學督導工作由宏觀到微觀，由共性到個性，對各專業(yè)教育教學過程實現(xiàn)全覆蓋。校級的教學督導主要側重于宏觀的、共性的督導，分析人才培養(yǎng)方案，抓典型案例;院級教學督導則應側重于微觀的、個性化的督導，注重對教學過程中具體教學目標、教學內容、教學手段和方法、實踐訓練等環(huán)節(jié)的督導，充分發(fā)揮其專業(yè)優(yōu)勢和特長。在聽課評課方式上，可以將專項評課、跟蹤性評課、會診性評課、分類評課相結合，加強過程診斷和服務指導，重視糾偏與改進、激勵與引導，在督導中發(fā)展、在發(fā)展中督導，有效發(fā)揮督導對教學質量提升的持續(xù)推進作用。

（六）把握督導尺度，尊重教學學術自由

作為高職院校教師，在教學過程中要嚴格遵守學校的各項教學管理規(guī)定和制度，嚴格遵守教學原則和教學規(guī)律，這是保障學校教學工作正常開展和提高教學質量的首要前提。然而，教學的學術性決定了教學是一個充滿探究性、創(chuàng)造性和實踐智慧的過程。教學任務的多樣性、教學內容的高深性、教學對象的差異性、教學情境的復雜性，需要融入教師自身對所授知識的消化理解、加工整合和擴展延伸，針對具體教學對象以一種更為有效的方式呈現(xiàn)出來。在整個過程中，需要給予教師足夠的拓展和發(fā)揮空間。而且，教學水平和教學效果也不能簡單地用一種固定的統(tǒng)一標準去衡量。教師個體的多元性，教學手段呈現(xiàn)的豐富性，課程性質的差別性決定了不同的教師個體、不同的課堂教學應該用不同的標準來評價。

因此，高職院校要本著學術研究的態(tài)度去開展督導和評價，理解和尊重教師在教學工作中的差異性，通過建立相對統(tǒng)一的共性教學評價指標，實現(xiàn)整體規(guī)范教學行為，維持評價的可比性;通過形成個性化的教學評價方案，以體現(xiàn)教師在能力特長、實踐手段、教學風格和學術旨趣等方面的個性特點和特色。同時，要把握好教學督導尺度，抓大放小，不要過分追究細節(jié)性的規(guī)范要求，少一些檢查監(jiān)督的行政性干預，多一些評價指導的學術性引領;不去推崇某種所謂公認的教學模式、教學程序和教學手段，要讓教師在教什么和怎么教上享有一定的自主權和自由發(fā)揮的空間，激發(fā)教師的教學興趣、自覺反思意識和內在創(chuàng)造潛能，使他們的教學特色和教學藝術得以充分展現(xiàn)，逐步形成一種尊重差異的、多元的、人文的評價文化和督導文化，營造出包容個性、和諧共生、充滿活力和探究的教學氛圍。

參 考 文 獻

[1]郭學東.建立科學的高校內部教學督導體系[N].中國教育報，2007-08-10.

[2]陶曉峰.提高高職院校教學督導實效性的探索與實踐[J].山西科技，2016（1）：128-131.

[3]李北群，張新廠.新時期高校開展創(chuàng)新型教學督導工作的探析[J].遼寧教育研究，2007（3）：48-50.

[4]徐愛萍.高校教學督導制度的路徑選擇[J].高教發(fā)展與評估，2015（1）：17-22.

[5]王思思，郭麗君.我國高校教學督導制度效用分析——基于理性選擇制度主義視角[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2018（6）：30-35.

[6]黃萍.基于高校教師職業(yè)發(fā)展的教學督導理念的反思[J].黑龍江高教研究，2012（7）：116-118.

[7]劉玉.高校教學督導效果影響因素分析[J].高校教育管理，2011（6）：75-79.

[8]甘羅嘉，王德平，田智輝，等.高校教學督導工作的理論思考與實踐探索[J].北京教育·高教，2016（3）：62-64.

[9]趙勤賢，陳宗麗，彭后生.基于教師視角對高職學院課程教學質量評價的調查研究[J].高教論壇，2018（11）：125-128.

[10]王芳亮.教學學術視閾下高校教學評價制度的反思與重建[J].黑龍江高教研究，2012（8）：162-165.

[11]童康.推進高校內部教學督導制度建設的思考[J].教師教育研究，2017（5）：64-68.

[12]劉春蕊，費曉玉.完善督導機制，提高教學質量[J].青島職業(yè)技術學院學報，2010（5）：25-29.

[13]甘羅嘉.高校教學督導工作的三個實踐層次與五點思考[J].北京教育·高教，2017（7-8）：115-117.

[14]張東.師生可持續(xù)發(fā)展的教學督導立場選擇[J].中國教育學刊，2017（1）：40-44.

[15]陳富，李躍飛.高校校內教學督導供給與需求基線調查——基于 S 大學的經(jīng)驗數(shù)據(jù)[J].山西師大學報（社會科學版），2016（6）：100-103.

[16]丁明忠.基于教師發(fā)展的高校教學督導督教理念構建[J].教育理論與實踐，2020（12）：3-5.

Realistic Dilemma and Outlet of Teaching Supervision Operation Mechanism in Higher Vocational Colleges

Wang Fangliang

Abstract ?The teaching supervision mechanism， as an effective form of guaranteeing the quality of teaching within the school， plays a powerful role in promoting the connotative development of colleges and universities. In the practical work of higher vocational colleges， the effective operation of the teaching supervision mechanism still faces many difficulties. There are common problems such as lack of supervision， no basis for supervision， fixed content of supervision， single supervision method， and excessive supervision. To get out of the predicament and realize the core value of teaching supervision， we should seek the corresponding way out： reshape the concept of supervision and promote development; reform the supervision organization to ensure that supervision is in place; attach importance to the professional construction of the team and ensure that the supervision is based; deepen the content of supervision and highlight academic supervision; enrich supervision methods to achieve gradual development; grasp the supervision standards and respect the academic freedom of teaching.

Key words ?teaching supervision operation mechanism; higher vocational colleges; institutional reform; specialization; supervision culture

Author ?Wang Fangliang， researcher in the Supervision Office of Lianyungang Normal College （Lianyungang 222006）

作者簡介

王芳亮（1965- ），女，連云港師范高等專科學校督導室研究員（連云港，222006）

基金項目

2020-2021年度連云港市社會科學基金項目“供給側背景下高校教學督導運行機制的創(chuàng)新研究”（20LKT2086），主持人：王芳亮