基于“深度學習”的提高數學教學有效性研究

包民娣

摘 要：“深度學習”是指學生的一種學習狀態，其有利于培養學生的高階思維。文章探討基于“深度學習”的提高數學教學有效性的策略：基于學生認知經驗，開展滲透性教學;利用問題引導學生，實現創造性教學;有效整合課程資源，深化整體性教學;實現教學要素的有機聯結，構建整體知識框架。

關鍵詞：數學教學;深度學習;核心素養;教學策略

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2021）14-0084-02

基于新課程改革的要求，數學教學要以促進學生全面發展為出發點，突出學生的主體地位，注重優化教學內容，創新教學手段，引導學生不斷探究，從而將學生的思維引入更深的領域，實現學生的“深度學習”。本文結合教學實踐探討基于“深度學習”的提高數學教學有效性的策略。

一、基于學生認知經驗，開展滲透性教學

數學核心素養是以數學課程的教學為載體，基于數學學科的知識技能而形成的重要的思維品質和關鍵能力。但部分教師過于重視知識的講授，出現“唯知識化”的現象，課堂教學沒有顧及學生的認知經驗，抽象而枯燥，這無形中增加了學生的數學學習難度。為改變這一教學現狀，教師可在數學教學中基于學生的“深度學習”視角，以學生的認知經驗為基礎，將新知識與學生已有的舊認知進行結合、滲透，從而讓學生將新知識內化、吸收，建構清晰的知識體系，掌握數學知識所蘊含的思想方法。因此，教師要掌握學生的數學認知情況，了解學生的數學學習態度，讓自己的思維貼近學生的思維，這樣才能在數學教學中對學生進行有效引導。

例如，教學“解決問題的策略”時，教師可針對學生的數學知識體系，創設相關的問題情境，以了解學生的認知水平。可通過多媒體展示相關題目及配圖：“張阿姨用18根1米長的木條圍出一個長方形的花圃，要怎樣圍才能讓花圃的面積最大？”問題提出之后，教師引導學生根據其認知經驗，讓學生結合多媒體中的圖形進行探究，正確計算出長方形的面積。當學生利用自己的方法畫出相應的圖形并計算出長方形的面積之后，教師可讓學生展示自己所畫的圖形，并與其他同學進行交流。在交流過程中，學生意識到有序列舉的重要性，只有有序列舉才能不出現遺漏或重復的情況。這種教學方法不僅能讓教師清晰掌握學生的認知情況，還能讓學生意識到已有認知的局限性，并對自我認知進行相應的調整。然后，教師讓學生利用正確的方法進行列舉，在表格中寫下所有組合可能性，從而快速發現長方形的長寬各為多少時，長方形花圃的面積最大。在探究問題的過程中，學生不斷將新的數學知識納入到原有的知識體系中，實現了更新、發展。這樣的滲透性教學有利于提高數學課堂教學效率，有利于提高學生的數學學科核心素養。

二、利用問題引導學生，實現創造性教學

數學活動是提高數學教學有效性的重要方式之一，也是幫助學生建構數學經驗的方式之一。在數學教學過程中，教師可根據學生對數學活動的需求開展相應的教學活動，并引導學生在數學活動中積極思考數學問題。在數學教學活動中，部分教師確定、主導活動的流程，學生根據教師設定的流程參與活動，這容易導致整個活動流程過于形式化，缺乏創造性。因此，教師可不斷優化教學方法，引導學生自主提出有意義的數學問題，并讓學生根據數學問題制定活動方案，搜集相關資料，從而有效解決所提出的數學問題。這種教學方法能讓學生在數學探究活動中不斷豐富認知，創新思維，并提高數學學習能力。

例如，學習“認識比”時，學生提出“比是什么”“比如何分類”“數學學科的比和比賽里的比有什么區別”等一系列問題。在這些問題中，“比是什么”是核心問題。教師可根據學生提出的問題，為學生設計相關的探究任務，讓學生通過探究得出核心問題的答案。教師可將數學教材中的兩道例題展示給學生，讓學生根據例題開展相應的探究。第一道例題是“媽媽在早晨準備三杯牛奶和兩杯果汁”，學生通過探究得出“果汁比牛奶少一杯”“牛奶是果汁數量的二分之三”等結論。在此基礎上，教師為學生初步揭示“比的含義”，從而讓學生簡單了解同類量的比。有了第一道例題的探究經驗，學生在探究第二道例題“速度問題”時，便輕松多了。這種教學方法不僅有助于學生進行后續的相關知識學習，也能讓教師在引導學生探究問題、解決問題的過程中實現創造性教學。

三、有效整合課程資源，深化整體性教學

想要讓學生進行“深度學習”，教師就要關注學生對學習要素的融合情況。數學學習不是記憶數學知識或將數學知識進行疊加的過程，而是在正確理解的基礎上將所學知識進行整合，并靈活運用于實際問題的解決中。因此，教師要密切關注學習要素之間的聯系，并有效整合各個要素，以深化整體性教學。

例如，在復習“小數的意義”時，教師只提供小數“0.7”，讓學生從不同的數學思想出發進行解釋與表達。有的學生得出概括性的結論“十分之七”，有的學生得出具體性的結論“將整數1分成10份，0.7表示其中的7份”，有的學生從運算視角出發得出“0.2+ 0.5=0.7”，有的學生從加減乘除法的角度出發得出“7÷10=0.7，7個0.1相加的和為0.7”，等等。在學生運用不同的表達方法對小數“0.7”進行表達之后，教師可以進行歸納總結，將小數的意義、小數四則運算及相關的知識進行融合，使之成為一個整體。雖然教師與學生的數學視角不同，但都與小數的意義有密切聯系，這能讓學生在理解小數的意義時更加靈活、更加全面，也為其深入學習小數知識奠定了基礎。可見，在“深度學習”視角下，教師要注重有效整合課程資源，使學習要素實現有效融合。這不僅有助于引導學生在數學學習中靈活處理與加工深層次的信息，也有利于深化整體性教學，符合數學課程改革的要求。

四、實現教學要素的有機聯結，構建整體知識框架

在數學教學中，部分教師會把一個教學內容拆分成多個部分，通過多個課時完成教學任務。然而，有的教師在拆分之后，卻沒有將各部分教學內容再次整合，為學生搭建一個系統的、完整的知識框架，這樣的教學行為不利于培養學生的深度學習能力。學習并不是一個簡單的、機械的記憶過程，而是學生在理解的基礎之上進行系統化整合，運用現有的知識、經驗解決實際問題的過程。而要將課堂上學到的知識與技能運用于實踐，學生就必須將碎片化的知識組合在一起，在頭腦中形成一個較為完整的、系統的知識框架。因此，教師在實際教學中要注重教學要素的有機整合，可通過多樣化的深度探究活動讓學生實現從課上到課后的知識遷移。

例如，在教學“圓的認識”之后，教師可引導學生將圓心、半徑、直徑、畫圓的方法等不同的知識整合在一起，讓學生在頭腦當中形成一個較為系統的知識框架。學生只有在頭腦中把這些碎片化的知識整合為一個完整的框架，才能從這個知識框架的不同角度進行深度思考，并運用所學知識解決實際生活中的具體問題。教師在教學中可引導學生運用不同的方法思考數學問題，如設計一題多解的題目等，讓學生突破思維定式，不斷提升數學思維能力。這對學生未來的發展具有重要意義。

五、結語

總之，教師基于“深度學習”開展數學教學，可讓學生在數學學習中積極主動地進行思考與探究，并在思考與探究中實現思維的創新。數學教學不是簡單的知識傳授，因此，教師在數學教學中可立足于學生的認知經驗，開展滲透性教學，運用數學問題激活學生的思維，實現創造性教學，并有效整合課程資源，以深化整體性教學，同時還要有機聯結各教學要素，構建整體知識框架，從而不斷提升數學課堂教學效率，提升學生的數學學科核心素養。

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Research on Improving the Effectiveness of

Mathematics Teaching Based on "Deep Learning"

Bao Mindi

（West District School， Meiling Primary School， Yangzhou City， Jiangsu Province， Yangzhou 225000， China）

Abstract： "Deep learning" refers to a kind of learning state of students， which is conducive to the cultivation of students' higher-order thinking. This paper discusses the strategies to improve the effectiveness of mathematics teaching based on "deep learning"： based on students' cognitive experience， carry out penetrating teaching; use problems to guide students to achieve creative teaching; effectively integrate curriculum resources， deepen the overall teaching; realize the organic connection of teaching elements， and construct the overall knowledge framework.

Key words： mathematics teaching; deep learning; core competence; teaching strategies