0~3歲嬰幼兒課程與教學之核心概念(上)

一、前言：荊棘前行的托育行業與課程

在國家重視托育服務且各地相繼出臺相關政策后，全國托育機構如雨后春筍般劇增，然而也有許多托育機構開業后因經營不善瀕臨倒閉。筆者認為其中很大的一個原因是多數急于投入托育行業者對保教實務與活動不熟悉，甚至存有誤解，比如很多托育機構多關注托育環境的營造，而相對輕視嬰幼兒的身心發展規律和托育課程的設置，對嬰幼兒課程與教學內涵的理解也較為膚淺。一些托育機構因能力、精力有限，不愿花太多時間精心打磨課程，也時常聽同行間詢問：“你有買那套課程嗎？”前者往往憑著常識與有限的經驗試錯般地實施課程，而后者以為只要買到一套優秀的托育課程，且有與課程配套的現成教具，就可安心運營繼而大展宏圖了。殊不知托育課程與教學是整個托育工作的核心與關鍵，一個托育機構如果無法提供優質的、適宜的托育課程，將難以持久發展。

另外，很多家長對于如何辨識、選擇優質的托育機構缺少正確的認識。一些家長經常迷戀于豪華、高級的物質環境，對于與嬰幼兒發展至關重要的保教活動的要求卻十分寬松，總認為托育教師在生活保育方面做得不出什么問題就可以接受。殊不知由于0～3歲嬰幼兒生長發展的特殊性，一日生活的保育照護，如吃、喝、拉、撒、睡等內容，就是他們課程與教學的重要來源與素材，處處充滿學習與教育的契機。還有一些家長，他們從小就“望子成龍”“望女成鳳”，堅持孩子的教育“不能輸在起跑線上”，為了滿足這類家長的需求，某些托育機構自新生嬰兒起就開始進行記憶性知識的灌輸教導，導致嬰幼兒教育變得畸形、扭曲。殊不知嬰幼兒是以各種感官探索與認識周圍世界為主，其學習是在游戲和活動中進行的，因此游戲探索是0～3歲嬰幼兒課程的重要內涵與學習方式，具有探索性、游戲性的生活環境對0～3歲嬰幼兒顯得尤為重要。

走筆至此似乎顯示，當前托育機構的課程與教學存在不少問題，而課程與教學的高質量實施必須考慮嬰幼兒的發展與特性，它與保育事項、作息時間、內外環境質量等因素多有相關。因此，本文接下來將首先指出當前托育機構課程與教學必須關注的兩個焦點;其次，由于托育機構的課程與教學離不開“課程發展的基礎”的理論框架，因此會基于此框架，對托育機構的課程與教學再概念化，以厘清亂象;最后在文獻探討后提出呼應此框架的0～3歲課程與教學的三個核心概念，以作為廣大托育機構的參酌，同時希望能拋磚引玉，引發學界對0～3歲課程與教學更多的關注與研究。

二、當前0～3歲嬰幼兒課程與教學的關注焦點

針對當前市場上托育機構課程與教學的現狀，筆者首先指出兩個必須關注的焦點，以期引發相關人員的審視與檢驗。

1. 托育機構課程與教學應考量0～3歲嬰幼兒的各方面發展與特性

第一個須關注的焦點是：托育機構的課程與教學應反映0～3歲嬰幼兒的發展特殊性。這主要是針對人們對托育工作者能力的認知出現偏差以及課程脫離嬰幼兒發展規律等問題提出。許多人認為，托育從業人員只要有愛心、喜歡孩子，就可勝任嬰幼兒的照護保育工作，相較于其他教育階段的老師來說，資歷要求最低。其實，喜歡孩子只是托育實務的“充分條件”，教師有了這項人格特質更容易把托育工作做好，但是僅憑這一點是絕對不夠的，熟悉并掌握支持嬰幼兒發展的各領域的知識與技能，才是照護保育嬰幼兒的“必要條件”。只有這樣，托育教師才能針對嬰幼兒現階段各方面的發展狀況給予適切的、全面的身心照護，合理安排作息，組織適宜的課程與教學，提供高質量的探索環境及玩具，及時觀察與記錄，并適時介入，針對嬰幼兒的個別偏差行為加以輔導等，讓嬰幼兒的各領域能力都獲得均衡、健康的發展。

了解嬰幼兒情緒、語言、認知、健康等領域的年齡特點和發展規律，是托育機構專業人員必備的知識和能力，是開展保育與教育工作的前提。試想，如果不了解嬰幼兒從1歲起開始進入“分離焦慮”期，就無法理解他們初來托育中心與爸媽分離的不安與哭鬧，當然更無法提供適宜的撫慰措施減輕其情緒反應，以促進情緒的健全發展;如果不了解嬰幼兒從1歲開始就能以實驗行動驗證其想法，2歲前開始出現“象征性表達”，就很難精心設計并提供具有游戲性、探索性的生活環境，讓他們充分享受感官探究、游戲扮演的樂趣，從而獲得認知經驗的快速積累;如果不了解嬰幼兒在1～2歲期間會依次進入語言發展的“單字句期”“多字句期”，就不會有意識地利用各個保育時段與他們多多互動對話，以激發其語言順暢發展。而托育教師如果要想理解并熟練掌握嬰幼兒各領域的發展規律，可從學校的正式學習以及實踐中積累的保育照護經驗而來，且二者必須相互加持，單有一項是不足的。

0～3歲嬰幼兒的發展反映出以下幾項特性：漸進發展、需求亟待滿足、探索建構、全人發展、個別差異與文化情境性（周淑惠，2018）[1]，與身心發展已較為穩固的較大孩童有所不同，其保育與教育活動也要隨之因應變化。以“需求亟待滿足”特性為例，出生至9個月嬰幼兒的特性表現為尋求心理安全感和信任感，8～18個月會行動嬰幼兒的特性表現為熱切地投入探索，16～36個月學步兒的特性表現為持續尋求自我認同（Copple & Bredekamp， 2009）[2]; （Copple， Bredekamp， Koralek， & Charner， 2013）[3]。詳而言之，新生的小嬰兒肚子餓了、尿布濕了需要有人喂、換，寂寞、害怕時希望有人陪伴、撫慰，滿足生理與心理上的需求特別迫切，“尋求安全與信任感”是他們該階段發展的焦點。8個月后能爬行走動的嬰幼兒開始運用肢體與多元感官探索周遭世界，如抓、丟、嘗、敲、打、推、帶著玩具走等，“理解世界與建構知識”是他們該階段發展的要務。而約1 歲半后的嬰幼兒仍舊持續尋求安全感并熱衷于探索，但是經常發出“不要”“我的”“我要”的宣示主權式話語，此時他們的發展重心為“滿足想法表達，尋求自我認同”。可以說，嬰幼兒發展的每個階段都有其發展需求與焦點亟待滿足，但都建立在前階段的需求滿足與發展之上。所以對嬰幼兒各方面的發展加以了解與各階段的需求予以滿足，是托育教師的必備知能。

此外，嬰幼兒的發展過程中也明顯地體現了保育作息、可探索的環境與嬰幼兒課程與教學的密切相關性。嬰幼兒的課程與教學不只限于保育活動時段而已，也不是按照一紙外來課程（教案）實施就可簡單概括的，而是包括對嬰幼兒各方面發展階段與特點的理解、保育照護需求的滿足、生活作息的合理安排、探索與安全性環境的規劃等多方面。然而當前很多托育機構在實施嬰幼兒的課程與教學時，距離這一標準似乎仍有較大差距，例如根據筆者在臺灣地區的托育機構走訪經驗來看，有些機構僅在保教活動時段施以零碎的、說教主導式的課程與教學，不僅不了解基于0～3歲嬰幼兒的發展與特性的課程與教學的真正內涵，而且對0～3歲嬰幼兒的課程與教學的全面相關性——涉及保育、作息、環境等多方面也缺乏科學的認知。托育機構“課程對嬰幼兒發展與特性的理解與認識不足”的現況問題，確實需要我們積極面對與審視。

2.托育機構的課程與教學應在理念引領下，在托育環境中培育再生成

第二個須關注的焦點是：托育機構的課程應在理念引領下，基于當下的托育生態環境再生成，非自外移植即可存活！這主要是針對市面上課程引進存有亂象的問題而發。每一個優秀的課程或制度都有其背后立基的哲學或理念，而且是在特定環境、時間與歷史背景下所醞釀的產物，有其特殊的發展要件（周淑惠，2018）[4]，例如開放教育是在戰爭期間教室墻瓦全被夷平的背景下，選擇在野外大樹下的開放空間上課，并在“開放民主”的教育理念影響下日漸演變而成有名的課程模式;蒙臺梭利課程是蒙臺梭利女士本著“與環境互動”的教育理念，出于對當時意大利貧下階層孩童的基本技能的擔憂而創設的，其獨有的教具很多是圍繞孩童基本的生活自理能力而設計、制作的，如衣飾框、粉紅塔等;瑞吉歐課程是秉持著“社群共構”與“兒童是能干”的教育理念，在意大利該地特殊的社會共構氛圍下產生的，形成了孩子一百種語言多元表達的課程樣貌。就此而言，不同時空的人文素養與環境特性必然有所不同，現成的優秀課程如果換了時空在新的教育生態中運用，有可能在未深刻理解課程理念下因直接照搬實施而導致舉步維艱，也有可能因水土不服而在現有課程的基礎上做適當調整后煥發光彩，同一課程經過移植后的命運發展與樣貌可能大不相同。

因此，任何優秀的課程模式在跨時空引入時，都要秉持結合實際情況再生成的態度。首先需在教育理念指導課程與教學實務的思維影響下，鼓勵并支持相關人員積極展開學習活動，并且在落地施行中調整、修正，進而逐漸生成。換言之，課程非自外移植即可存活！任何機構若是采用現成的課程都必須秉持該課程理念，并在該機構環境的培養皿中逐漸育成（周淑惠，2018）[5]，就像彰顯社群共構與多元表征的瑞吉歐課程無法直接百分百地移植到任何一個國家一樣，決定引進并實施該課程的托育機構必須認同該課程的理念——堅持社會建構論、相信孩子的能力等，并結合新環境的特性進行深度融合，才可能漸進生成與穩固。即使是托育機構自行研發設計的課程，也需要托育機構的全體人員提前了解與學習，保證教育理念一致，在共同理念的引領下努力落地實施，并根據課程與教學的實際情況及時調整，絕非課程研發者可以貿然直接實施的。

然而當前很多托育機構在引進課程時，似乎距離上述境界尚遠。筆者在臺灣地區的托育機構走訪時發現，許多直接引入現成課程的托育機構其實并不是因為深刻認同其課程理念，也沒有全面、系統地進行過該課程理念與實務的專業學習，只是單純看到了現成的知名課程對于托育家長具有很大的吸引力。這樣的機構在引進課程后無法做到在該課程理念引領下，結合自身機構的實際情況積極做出適度的調整，最后引進的課程難免有名無實或面目全非。還有些托育機構是“掛羊頭賣狗肉”，試圖以開設市場上認可度較高的課程為噱頭博家長眼球，實際上還是運用熟悉的灌輸方式如讓嬰幼兒排排坐進行講述活動，用認字卡、閃示卡等組織低層次的認知活動。而有些機構則標榜自己采用的是多元課程模式，天馬行空地混雜數個有名的課程，借以獲得家長青睞。試想每個課程模式都有其獨特的教育哲學或理念，它們甚至可能相悖，如此任意糅合，不但可能會失去每個課程的獨有特色，更嚴重的是還可能對嬰幼兒的發展造成不良影響。托育機構的“課程自外移植未能在理念支持下再生成”的現況問題，同樣需要我們積極面對與檢驗。

三、0～3歲嬰幼兒課程與教學的再概念化

上文中提到的托育課程的第一個關注焦點——托育課程應考量0～3歲嬰幼兒的各方面發展與特性，以及深刻認識到0～3歲嬰幼兒課程與教學的全面相關性——與保育照護、生活作息安排、探索及安全性環境的規劃息息相關，或多或少也反映在筆者對各個國家和地區的嬰幼兒保育照護文獻的探討中。這些保育照護文獻大致可分三類：第一類是代表政府法規或學界認定文件，例如英國教育部發布的《幼年基礎階段法定框架：出生至5歲孩童的學習、發展與照顧標準》[6]、美國全國幼教協會（簡稱NAEYC）出版的《合宜發展的實務——聚焦嬰兒與學步兒》書（Copple， Bredekamp， Koralek， & Charner， 2013）[7]等;第二類是學者們的學術論著，例如提出3R互動（尊重的、回應的與關系的）教科書《嬰兒、學步兒與保姆照顧者：以3R為基礎的照護與教育》（Gonzalez-Mena & Eyer， 2018）[8]、英國學者Ann Clare所著《嬰幼兒教保環境與互動實務》（周淑惠譯，2014）[9]等;第三類是托育機構評量工具，例如針對出生至30個月的托育機構環境（含例行照顧、互動、學習活動、家長與教職員工、課程結構等）的評量工具《嬰幼兒環境評量表》（簡稱ITERS-R）（Harms， Cryer， & Clifford， 2006）[10]、將托育分為三大范疇（行政管理、托育活動、衛生保健）的臺灣地區衛生福利部門發布的《托嬰中心評鑒作業規范參考范例》。

從以上三類文獻的探討中，筆者歸納出0～3歲嬰幼兒課程與教學的三個核心概念——保育作息即課程、游戲探索即課程、全人發展指導原則，對于了解0～3嬰幼兒的課程與教學的內涵與特點頗有助益，具體內容將于本文第四至第六部分論述;同時筆者也嘗試歸納了0～3歲嬰幼兒課程與教學的數項落實方法，將于另篇闡述。考慮到托育機構的課程不會脫離課程發展的范疇，針對0～3歲嬰幼兒的課程亂象，筆者試圖基于“課程發展的基礎”理論框架重新思考與再概念化。即任何教育或課程的發展都應該立足于哲學、社會、歷史與心理學這四大基礎之上，課程與教學的研究與實施必須綜合考量且反映該機構的教育哲學、整個社會發展的趨勢與所需能力、所處環境的文化與歷史特色，以及孩子的發展與特性（周淑惠，2017）[11]（歐用生，1993）[12]（Ornstein & Hunkins， 2017）[13]。

其實，第一個關注焦點——托育課程應考量0～3歲嬰幼兒的各方面發展與特性，是反映課程發展基礎框架中的“心理基礎”;第二個關注焦點——托育機構的課程與教學應在理念引領下，在托育環境中逐漸培育再生成，事實上反映的是課程發展基礎框架中的“哲學基礎”與“歷史基礎”;而考量當今社會發展趨勢與所需能力是任何教育或托育機構的重大教育使命，無須贅述。進而言之，教育哲學與理念指導教育與托育實務，托育機構需要首先確立想要追求和堅持的教育理念，而非隨波逐流。接著則要整合其他三大課程發展基礎以制定并發展課程，而非隨心所欲地拿來就用。即使是引進外來課程，也要思考該課程的教育哲學基礎與機構的教育理念是否匹配，與整個社會的發展趨勢及所需能力是否契合，并且要允許并積極努力讓引進課程在托育機構所處的文化歷史中不斷發展、完善;當然最重要的是，要將嬰幼兒的發展與特性的心理基礎放在第一位，所有的課程與教學舉措都需考慮、評估是否與嬰幼兒的發展與特性相吻合。

上述章節中，筆者從嬰幼兒保育照護文獻的探討中所提出的嬰幼兒課程與教學的三個核心概念，既充分體現了嬰幼兒的發展與特性，反映了課程發展基礎框架中的“心理基礎”，同時也符合當前社會發展趨勢與所需能力，反映的是課程發展基礎框架中的“社會基礎”，如游戲探索能力、全人均衡發展都是以當代社會的期望與需要為標的。因此，無論是自創或引進外來課程均需在確立機構本身的教育理念（哲學基礎）后，綜合考慮上述社會基礎與心理基礎，在所處的歷史文化中逐漸發展而成（歷史基礎）。

總之，0～3歲嬰幼兒的課程與教學并非單純的保教活動，它不僅涉及托育的多個方面——嬰幼兒的發展特性、內外環境、保育照護、每日生活作息等，而且還涉及更高層次的多元考量——哲學、社會、歷史與心理學層面。

（本文分兩次連載，敬請賜候。）

【參考文獻】

[1] 周淑惠. 嬰幼兒STEM 教育與教保實務[M] . 新北 ： 心理出版社，2018.

[2]Copple C， Bredekamp S. Developmentally appropriate practice in early childhood programs： Serving children from birth through age 8[M].3rd ed.Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2009.

[3][7]Copple C， Bredekamp S， Koralek D， & Charner K. Developmentally Appropriate Practice： Focus on Infants and toddlers[M]. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2013.

[4][5] 周淑惠.幼兒園主題探究課程與教學[M] . 北京 ： 北京聯合出版社，2018.

[6]Department for Education of England. Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage： Setting the Standards for Learning， Development， and Care for Children from Birth to Five[A/OL]. [2021-3-1].http：// gov.uk/government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/596629/EYFS_STATUTORY_FRAMEWORK_2017.pdf.

[8]Gonzalez-Mena J， Eyer D W. Infants， Toddlers， and caregivers： A curriculum of respectful， responsive， relationship-based care and education[M]. 11th ed. New York： McGraw-Hill Education，2018.

[9] A Clare . 嬰幼兒教保環境與互動實務（Creating a learning environment for babies & toddlers）[M].周淑惠，譯.臺北 ： 心理出版社，2014.

[10]Harms T， Cryer D， ?Clifford R M. ?Infant/Toddler Environment Rating Scale[M]. New York： Teachers College，2006.

[11] 周淑惠. 面向21世紀的幼兒教育：探究取向主題課程[M]. 新北 ： 心理出版社，2017.

[12] 歐用生. 課程發展的基本原理[M] .高雄：復文出版社，1993.

[13]Ornstein A C， ?Hunkins F P. ?Curriculum： Foundations， principles， and issues [M].7th ed. Boston： Pearson，2017.