師范專業認證下 高職學前教育專業課程體系構建

焦彩麗

摘要：師范專業認證能夠規范引導高職學前教育的專業建設和課程建設。然而，該專業存在著課程結構失當、內容過時、實踐類課程薄弱等問題。圍繞高職學前教育專業認證標準和要求，改革高職學前教育課程體系，調整課程結構，完善實踐課程，進而推動高職學前教育不斷發展。

關鍵詞：認證標準;高職學前教育;課程體系;構建策略

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0003-05

為了推進高職院校學前教育專業的課程改革，提升學前教育專業內涵發展水平，培養大批教育強國需要的優秀幼兒教師，2017年10月，教育部實施了學前教育專業認證標準工程。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（簡稱“實施辦法”，下同）和《學前教育專業認證標準》（簡稱“認證標準”，下同）的頒布實施，是高職學前教育課程改革的新坐標，是推進學前教育課程改革的核心推動力。通過梳理師范專業認證背景下高職學前教育課程建設現狀，可以發現高職學前教育課程建設中存在的問題，進而明確課程建設方向及內容。筆者選擇了廣東省有近10年學前教育專業辦學經驗的7所高職院校作為研究對象，對該專業課程體系進行了剖析。

一、高職學前教育課程體系存在的問題

（一）課程體系游離于三級監測認證標準之外

師范類專業認證是專門性教育評估認證機構依照“認證標準”對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價，目的是衡量師范專業能否達到既定的人才培養質量標準。師范類專業認證針對不同地區提出不同要求，構建橫向三類覆蓋、縱向三級遞進體系，滿足不均衡發展的現狀。第一級是師范類專業辦學基本要求監測，第二級是師范類專業教學質量合格標準認證，第三級是師范類專業教學質量卓越標準認證[1]。第二級和第三級都需要通過專家進校現場考查方式，完成辦學和教學質量等級認證。三級監測認證思路的本意是照顧各地各層次學校實際情況，為不同類型學校提供差異化的人才培養目標和發展定位，但是對高職學前教育課程建設產生了外溢效應。“認證標準”明確提出該標準適用于本、專科學前教育專業，但在“認證標準”實施實踐中，出現了極少數重點師范類大學對標“認證標準”（第三級），普通本科院校及省屬幼兒師范專科學校定位“認證標準”（第二級），高職高專定位“認證標準”（第一級）進行學前教育課程建設。“認證標準”（第一級）中課程與教學緯度的監測指標，只是對教師教育課程學分、人文社會與科學素養課程學分占總學分比例和支撐幼兒園各領域教育的相關課程學分占總學分比例，進行了參考標準規定，并沒有涉及課程設置、課程結構、課程內容、課程實施和課程評價等方面的具體指標規定，也就是說，“認證標準”（第一級）未能對高職學前教育課程建設提供明確指引和評價。同時，受學校自我定位、資金、生源質量、師資和其他軟硬條件的限制，高職學前教育專業欠缺按照“認證標準”（第二級、第三級）進行課程體系建設的動力。即使是“認證標準”（第一級）下的課程建設，在實踐層面仍然出現了在形式上滿足辦學“基本要求”，在操作上仍然以理論化課程觀主導課程體系構建的現象，這是國內高職學前教育課程體系建設存在的共性問題。

（二）課程設置不符合三級監測認證標準的要求

“認證標準”對課程設置和課程結構有明確的規定，課程設置“能夠支撐畢業要求達成，人文社會與科學素養課程學分不低于總學分的10%，支撐幼兒園各領域教育的相關課程學分不低于總學分的20%。教師教育課程達到教師教育課程標準規定的學分要求。”2011年10月8日，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》對學前教育專業教師教育課程范圍進行了界定：“學前教育專業的學習領域涵蓋兒童發展與學習、幼兒教育基礎、幼兒活動與指導、幼兒園與家庭、社會、職業道德與專業發展、教育實踐。”這為高職學前教育課程設置和課程結構調整提供了科學指引。為了分析高職學前教育專業課程體系存在的問題，本研究對所選取的7所高職院校的課程體系進行了深入分析。

總體來看，高職學前教育專業課程體系基本包括公共課程（含必修、選修）、專業課程（含必修、選修）和獨立實踐課程三大模塊，專業課程包括幼兒教育法規、學前教育史、幼兒園班級管理、幼兒行為觀察與指導、家庭與社區教育、教師舞蹈技能、教師音樂技能、教師美術技能、幼兒園教育環境創設、學前教育科研方法等;專業課中的核心課程包括學前衛生學、學前心理學、學前教育學、幼兒園活動設計與指導、幼兒游戲與指導、幼兒園班級管理等。然而，筆者所調查的7所高職院校均未能滿足相關要求，主要體現在如下兩個方面。

其一，培養目標及畢業要求還未達到“認證標準”要求。國家“認證標準”明確提出：“培養目標內容明確清晰，反映師范生畢業后5年左右在社會和專業領域的發展預期，課程設置能夠支撐畢業要求達成。”7所高職院校的培養目標具有雷同性，地方特色、學校特色不明顯，畢業要求過于簡單，多是從課程學分及職業證書要求等方面作規定。由于未能對照“認證標準”制定培養目標及畢業要求，在課程設置方面的問題也較為突出，多數高職院校是從知識的邏輯結構而不是畢業要求來設置課程，課程設置及其內容對培養目標、畢業要求關照不足。課程設置忽視了課程與課程之間的內在聯系，在課程的先后關系上存在較大的隨意性。課程之間邏輯性不強，交叉較多。課程體系與培養目標缺乏有效對接，對畢業要求的支撐不夠。部分高職院校盲目借鑒其他學校的課程方案，導致課程設置千篇一律。

其二，課程結構未能緊跟專業認證需求。課程結構指課程各部分的組織和配合，即探討各組成部分如何有機地聯系在一起的問題。高職學前教育專業的課程結構基本上是按照公共課程、專業課程和實踐課程的結構來劃分。盡管不同高職院校學前教育專業的公共課程、專業課程、實踐課程的數量和名稱略有不同，但各種課程在學分、學時、所占總學分學時比例大同小異，差別不大。“標準有了，隊伍有了，但在實際中發揮的作用卻非常有限;檢查有了，信息有了，但從檢查或收集到的信息中發現的問題是什么，下一步又如何改進，往往不能得到有效的分析甚至不了了之，以致師范專業建設中出現的各種問題不能得到及時診斷與修正。”[2]

（三）實踐教學和教育實習未達到專業認證標準

實踐教學是學前教育專業化能力形成的重要基礎，“認證標準”明確提出：“實踐教學體系完整，專業實踐和教育實踐有機結合。教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、保教實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其他教育環節有機銜接。教育實踐時間累計不少于一學期。學校集中組織教育實習，保證師范生實習期間的上課時數。”可見，學前教育師范生專業認證非常注重個體實踐能力，一方面考察師范生教育實踐的時長與形式是否達標，另一方面考察師范生在實踐過程中是否真正發展了專業能力與素養。

教育實習是師范類專業教學計劃中的重要組成部分，是實踐課程體系的主要環節，教育實習效果關系到未來教師培養的質量，也直接影響師范類專業認證的結果。目前大多高職院校學前教育專業雖然安排不少于一學期的教育實習，但并未全部實現集中實習，一些學生的實習活動浮于表面。教育實習往往以觀摩、聽課等形式開展。對于學生如何通過專業實踐和教育實踐“兩結合”，實施教育見習、實習、研習“三貫通”及師德體驗、保教實踐、班級管理、教研實踐“四涵蓋”，高職院校沒有制定基于“認證標準”的實習管理評價辦法，學生實習活動仍然停留在專業知識的養成上，并未得到實質的鍛煉機會，在實踐過程中難以真正發展專業能力與素養。部分高職院校學前教育專業盡管開展了認識實習、跟崗實習、頂崗實習，將幼兒教師的教育實踐能力培養以層層遞進的項目形式串聯起來，教育實習也達到 18 周的時間，符合學前教育專業認證標準。但在實際實施過程中，由于受到各種條件與因素的影響，導致實習的效果和質量大打折扣，流于形式。總之，高職院校學前教育專業的教育實踐管理評價沒有按照“認證標準”進行構建，教育實踐管理和質量監控的相關制度有待進一步建立，教育實踐評價與改進制度需要修改完善，教育實踐考核評定標準仍需具體明確。

二、高職學前教育專業課程體系構建策略

（一）優化專業人才培養方案，完善培養目標和畢業要求

培養目標是對畢業生在畢業后5年左右能夠達到的職業和專業成就的總體描述。畢業要求是對學生畢業時所應掌握的知識和能力的具體描述，包括學生通過本專業學習所掌握的技能、知識和能力，是學生完成學業時應該取得的學習成果。高職學前教育專業要根據認證要求，優化人才培養方案，完善培養目標和畢業要求，以培養目標和畢業要求為導向科學設置學前教育專業課程體系。課程設置能支撐培養目標，課程體系能支撐全部畢業要求，每門課程能實現其在課程體系中的作用。建立課程矩陣，明確畢業要求與課程關聯的矩陣關系。課程支撐矩陣中，每項畢業要求指標點都有合適的課程支撐，并能對支撐關系進行合理解釋。為此，需要做兩個方面的努力：一是自上而下的課程體系構建。從畢業要求而非依據知識體系出發，確定需要開設哪些課程才能使學前教育專業學生在畢業時能達到這些畢業要求，這些課程構成怎樣的課程體系。二是自下而上的課程支撐確認。從每門課程的目標與內容出發，確認其到底能對哪些畢業要求形成支撐。課程設置符合專業認證標準與教師教育課程標準要求，各類課程比重適當，結構合理;必修課程與相關畢業要求形成對應關系。

（二）調整課程結構，根據教師教育課程標準和專業認證標準設置課程

《教師教育課程標準（試行）》對教師教育的基本理念、課程目標和課程設置做了規劃和引導。師范類專業課程設置的好壞直接關系到未來教師培養質量，關系到教師專業化的發展。因此，高職院校在調整學前教育專業課程結構時，要根據教師教育課程標準和專業認證需求科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程。為了有效落實學前教育“認證標準”，高職院校學前教育專業需要基于“認證標準”和工作過程建構課程體系，據此明確幼兒園教師必備的職業崗位能力。以江門職業技術學院學前教育專業為例，其確定了如下改革基本思路。

首先，根據《教師教育課程標準（試行）》將學前教育專業的課程劃分為“兒童發展與學習，幼兒教育基礎，幼兒活動與指導，幼兒園與家庭、社會，職業道德與專業發展及教育實踐六大學習領域”。根據教師教育課程標準和學前教育“認證標準”要求，將幼兒教育政策法規、學前教育學、學前心理學、學前衛生學、學前教育史、幼兒園活動設計與指導等21門課程設置為教師教育課程，共63學分，占總學分的58.4%。

其次，將思想道德修養與法律基礎、軍事技能、軍事理論、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、五邑僑鄉創新創業文化等15門課程設置為人文社會與科學素養課程。同時，為學生提供具有地方特色的僑鄉創新創業文化教育和蔡李佛拳教育，幫助學生提升思想道德素質、強身健魄。人文社會與科學素養課程的學分為34.5學分，占總學分的24%。

最后，根據“認證標準”將學前游戲設計、幼兒園活動設計與指導（語言）、幼兒園活動設計與指導（社會）、幼兒園活動設計與指導（科學）、幼兒園活動設計與指導（健康）、幼兒園活動設計與指導（音樂）、幼兒園活動設計與指導（美術）等17門課程設置為支撐幼兒園各領域教育課程，學分為34學分，占總學分的23.9%。

（三）開展實踐教學改革，構建完整的實踐課程體系

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》指出：“師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養的必要環節。”學校學前教育專業按照兩結合（專業實踐和教育實踐結合）、三貫通（教育見習、實習、研習貫通）、四涵蓋（師德體驗、保教實踐、班級管理、教研實踐）的認證要求，基于“學生中心、產出導向、持續推進”的理念，依據“認證標準”及相關規定，制定完善教育實踐管理制度、教育實踐評價與改進制度，并加強重點環節的質量監控。

為實現人才培養與行業企業對人才需求的精準對接，組織業界專家、幼教一線教師與學校專業教師共同論證開發專業實踐課程的課程標準，確保實踐課程標準對應高職學生的特點與理解能力、突出對幼兒教師職業素質和職業核心能力培養。專業團隊與實習基地的幼兒園緊密結合，緊扣幼兒教師的工作崗位，編寫突出幼兒教師工作崗位能力的特色教材，將幼兒教師的教育實踐能力培養以項目的形式按“保育—教學—班級管理—綜合頂崗實習”一條龍串聯起來，層層遞進，促進教育實踐能力的提升。

同時，為了細化并落實“認證標準”關于實踐課程設置改革的要求，將學生學習進展和工作能力成長逐步融入到教育實踐課程改革中，從完善實踐教學各環節入手，構建全方位的教育實踐課程體系，形成包括教師教育專業基礎實踐教學、專業實踐教學、綜合實踐教學等全方位的教育實踐課程體系。

教師教育專業基礎實踐教學模塊包括兩個部分，一是構建信息技術學習、訓練和應用的培養體系。通過開設現代教育技術課程及開展幼兒園課件制作技能實訓，讓學生初步掌握應用信息技術優化幼兒園課堂教學的方法技能。二是開展“三字一話”技能訓練，夯實師范生的教學基本功。專業實踐教學模塊也包括兩部分：一是開展專業技能實訓，針對認證標準專業技能測試項目，開展包括說課、兒童故事講述、兒童畫創作、兒童舞蹈表演、兒童歌曲彈唱等專業實訓項目。二是進行特色課程實訓，主要結合學校實訓條件開設蒙臺梭利教育、奧爾夫音樂教育等拓展課程。綜合實踐教學模塊，通過認識實習、跟崗實習、頂崗實習和畢業設計等方式增強學生職業認識、職業興趣和職業情感，使學生掌握幼兒園教育教學的基本方法和策略、科學規劃一日生活、科學創設環境、合理組織活動、觀察記錄與分析幼兒行為、評價幼兒園活動等。

落實“實施辦法”和“認證標準”，需要各高校主體切實承擔起主體角色，堅守學前教育人才培養質量的底線。高職院校學前教育專業應當積極向本科師范院校學習，按照人民群眾和幼兒園多樣性的要求，加快專業建設步伐，尋找發展突破點，遵循學前教育師范生的成長成才規律，對照師范畢業生核心能力素質要求，以學生為中心實施課程改革，推動學前教育專業人才培養質量的持續提升。

參考文獻：

[1]陳怡雯，孫銘珠，尹志華.師范類專業認證背景下職前體育教師培養的策略分析[J].湖北函授大學學報，2018（3）.

[2]路書紅、黎芳媛.專業認證視角下的師范專業發展探析[J].教育發展研究，2017（22）.

責任編輯：夏英