中職歷史學科核心素養培養路徑探析

滕俊

摘要：中等職業學校歷史課程標準將歷史學科核心素養擺在了突出位置。培育學科核心素養，是歷史教師面臨的新命題和新任務。通過對歷史學科核心素養內涵解讀，結合中職歷史教學實際，探索歷史學科核心素養培養路徑。

關鍵詞：歷史;學科核心素養;實踐路徑

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0035-05

中等職業學校歷史課程標準提出了五大學科核心素養，分別是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，并統一于歷史課教學的全過程。基于中職學校歷史教學現狀，如何基于學科核心素養的培養，在教學中引入、提煉、詮釋歷史知識，使學生在學習歷史的過程中掌握歷史知識和規律，形成理性歷史認知，培養解讀歷史和總結歷史的能力，是每一位中職歷史教師的教學使命。

一、歷史學科核心素養內涵解讀

歷史學科核心素養是歷史學科育人價值的集中體現，是學生通過學習歷史形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。通過對中職歷史課程標準的解讀，結合教學實踐，筆者認為五大核心素養在歷史教學中相互聯系，相互影響。唯物史觀是諸素養得以實現的理論保證，是學習、運用歷史的前提和基礎;時空觀念是歷史學科本質的體現，是歷史得以存在和延續的物質保證;史料實證是諸素養得以達成的必要途徑，是學習、考察、研究歷史的科學路徑;歷史解釋是諸素養中對歷史思維和表達能力的要求，是在諸素養基礎上形成的分析、概括、總結歷史的能力;家國情懷是諸素養中價值追求的目標，是將固化的歷史上升到思想和文化層面，體現出社會主義主流文化和核心價值觀。

五大核心素養相互聯系，相互影響。唯物史觀是根本，是歷史教學的宗旨和方向;時空觀念是學科靈魂，是歷史學科的本質屬性;史料實證是教學路徑，決定歷史教學的科學性和實用性;歷史解釋是教學核心，是習得歷史基礎上達成的素養和能力;家國情懷是教學延伸，是學生人文追求、精神信仰、民族認同的表達，體現出歷史學科“課程思政”的功能。通過歷史學科五大核心素養的培育，最終達到立德樹人的要求，服務中華民族偉大復興的奮斗目標。

二、以學科大概念重組歷史學科知識

（一）強化學科大概念的核心地位

學科大概念是反映學科本質及其特殊性，構成學科發展框架的概念。“它是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念。大概念不僅僅是一個簡單的詞語，它背后潛藏著一個意義的世界，它超出了一個普通概念的應有內涵與外延，它是學科思想和理論及其體系的負載體。”[1]就歷史學科本身而言，大概念既可以是歷史概念、歷史脈絡、歷史結構，也可以是學生學習歷史的思維方式、學習提綱、元知識，“是一門學科最為精華的靈魂存在體”[2]，是歷史學科其他知識的附著點和出發點，是最具價值和意義的歷史知識。換句話說，掌握和理解了歷史大概念，有助于學生搭建起歷史發展、社會進步的脈絡和框架，有利于學生將抽象、符號化的知識具體化、生活化，把知識從符號向意義概念轉變。

中職歷史課程標準把中國史部分分為古代史、近代史和現代史三部分。古代史的核心知識要點是制度更替、政權更迭、民族融合、農業文明、經濟重心南移等等，這些帶有高度概括性、包容性和解釋力的概念，是掌握中國古代社會發展脈絡的基點，是理解統一多民族封建國家形成的框架。近代史部分的半殖民地半封建社會、思想解放運動、民族獨立、國家解放等大概念，是1840年到1949年的百年近代史的主基調，是貫穿近代史教學的重要綱領。現代史部分的社會主義曲折發展、社會主義建設、新時代等核心概念，這些“元知識”衍生出的相關知識和概念，是深入理解中國特色社會主義的重要基礎。在歷史大概念的支撐下，歷史教學可以衍生出諸多知識點和概念，這些知識點是搭建中國歷史發展的脈絡和主線。學生通過學習，從新舊中國的對比中，可以潛移默化地發現歷史規律，總結歷史教訓，明白發展是硬道理，落后就要挨打的歷史定律，提升民族氣節和英雄氣概，增強對國家和民族的認同感。

（二）搭建歷史知識框架，重塑學科知識內在聯系

“學科之所以為‘學科，而不是簡單概念與知識要點的堆砌，其中非常重要的原因就在于學科有著自己獨特的結構，學科知識之間存在著不可割裂的內在聯系，掌握了學科的關系與結構，學生就能從整體上把握學科及學科知識。”[3]學科體系和結構在歷史教學中至關重要，是學生記憶、理解歷史的一把鑰匙，起到統領歷史經緯、把握知識主線、強化學科能力的重要作用。歷史知識浩如煙海，教師可以將靜態的歷史知識由點到線、由線到面，組成一個立體的知識結構網絡，并且通過教學方法的設計，促使學生將表面毫無關聯的知識點聯系起來，拓展知識空間和結構，形成古今一體、中外相連的知識網絡。同時，教師在已有知識結構基礎上可以再生成出新知識，“超越規定的教學內容，把學生帶到更深遠的知識海洋中去”[4]，旨在打通思維路徑，培育學生的歷史素養和能力。在中職歷史教學中，教師可將中國史和世界史做全面的梳理和歸納，將歷史知識整合成四大框架體系。

1.動態知識概念框架。這一框架強調歷史概念的掌握和梳理，按一定的時間順序，羅列歷史知識點和基本概念，將重要的史實、概念呈現在學生面前，使學生掌握歷史事件的時間、空間、過程、影響、意義、作用、目的和特征等基礎性知識。這一框架重在構建歷史知識的“點”，夯實學生歷史框架的基礎，形成唯物史觀和時空觀念。按新課標的課程內容，可將中國史部分按西周宗法制、隋唐三省六部制、明朝內閣制、鴉片戰爭、抗日戰爭、解放戰爭、美蘇冷戰的邏輯搭建概念框架，每一概念內部的知識點需進行細化，重在掌握歷史知識點，便于連點成線，以線立面，將歷史內容串聯起來，形成完整的知識體系，重在唯物史觀和時空觀念的培養。

2.主題知識連接框架。專題化的歷史知識體系，牽涉前后知識點之間的銜接，具備了解釋歷史專題內容的功能。這一知識框架重在某一主題知識點前后的銜接和整合，起到整合歷史知識，了解、掌握、運用一連串知識點把握歷史概念和主題的作用。在歷史教學中，將歷史概念和知識點有機串聯起來，前后貫通歷史知識，有助于學生對某一歷史主題的整體把握，進一步形成完整的時空觀念。

在“新中國的對外關系”這一主題講授中，可分成“新中國成立后的外交”“70年代的外交”“改革開放之后的外交”和“新時代習近平外交思想”四部分，每一部分可再分為政策和成就兩個方面。教師可將這一主題用完整的圖表形式展現在學生面前。通過主題學習，學生可以全面、系統了解新中國成立后每一階段的外交關系，把握階段特征，將對外關系的主線串聯起來，形成知識框架，強化了在完整時空觀念背景下的歷史解釋能力。在“世界政治格局多極化趨勢”這一主題教學中，教師也可沿著“兩極到多極”這一主線，從“兩極格局建立的基礎”“兩極格局的建立”“兩極格局的演變”“兩極格局的終結”“世界格局的轉換和重構”五個方面展開教學，將每一階段的特征概括、提煉出來，連成一條完整的歷史經絡，打通歷史概念、知識點和階段之間的相互關系，提升學生整體把握歷史的能力，進而形成較為完整的時空觀念。

3.模塊知識組合框架。將不同時期、不同主題的歷史模塊整合重組，打通歷史橫向和縱向的聯系，形成一個完整的從閉路到通路的歷史知識循環體系，即立體的歷史結構網絡。學生通過這一框架的學習，有利于形成較為完備、豐富的歷史知識脈絡。不同模塊歷史知識的組合，有助于形成古今一體、中外相連的“大歷史”格局，學生通過不同國家、不同時代歷史知識的串聯、重組、整合，能夠從已有的知識出發，尋找發現新的知識。歷史知識間的聯系，是歷史學習不斷突破局限，生成新思想、新知識的過程。通過“聯系”，學生的學科知識得到不斷的分化、重組、整合、改造和轉換，從而形成的富有教育意義，適合學生理解、掌握的知識內容和知識形式（包含表達形式、組合形式）[5]。這有利于形成學生概括歷史、解釋歷史的能力。

教師應積極引導學生學習模塊化知識，將不同年代、不同國家的概念、知識點進行有機整合。世界史中的“君主立憲制”就是模塊組合的典型案例，教師可將君主立憲制的國家劃分成三部分：一是英國的君主立憲制，二是德國的君主立憲制，三是日本的君主立憲制。各個國家的君主立憲制可分成國王（皇帝）、內閣、議會三部分展開，各權力部分的特征可進行簡單概括，最后總結出各國的君主立憲的實質。將東西方三個典型國家進行比較，有機提煉、整合，高度概括了各國君主立憲的特征和實質。學生通過學習，在已有概念基礎上會進行聯系和想象，對中國社會的政治體制和制度進行思考，進而通過比較，思考中國社會政治體制迥異于西方和日本的根源，最終形成個人的歷史觀點和歷史思考，培養歷史解釋的能力。

4.時序知識并列框架。在以上三大知識框架搭建的基礎上，對縱貫人類社會的每一階段歷史特征（政治、經濟、文化、思想等）的掌握，是理清歷史界限、明確歷史規律、總結興旺教訓的重要基礎。歷史教學不僅講究聯系，也重視引導學生對階段歷史的特征、規律做局部研究。在普遍聯系的基礎上尋找特殊規律和差異性，深挖歷史，在史料基礎上為進一步辨明歷史真偽提供條件和空間。

可以將古代和近代王朝的歷史分政治、經濟、文化、思想等方面做具體的概括，明確每一階段的歷史特征和經驗得失。再結合史料，通過史料辨析去印證書本結論，做到史論結合、論從史出。如總結漢朝歷史階段特征時，漢初休養生息政策是書本結論，教師可結合《漢書·食貨志》里面的相關史料，證實漢初社會經濟凋敝，百姓饑寒交迫的現狀，最終論證漢武帝休養生息政策的必要性、合理性和緊迫性，強化史料實證的能力。

三、創設學科情境培養歷史思維方式

（一）強調學科思維和學習方法培養

如何在教授學科知識的基礎上，將學科思想和學習方法貫穿于教學，是學科知識能否被真正消化吸收的關鍵和根本。教師應遵循歷史教學的客觀規律開展教學。“事實上，學科知識與思維方法和學科方法本來就是一種水乳交融的關系，每個概念與規律的得出，都自始至終貫穿著思維方法與學科方法的操作。因此，只有通過結合思維方法與學科方法的概念、規律教學，使學生在每個概念、規律得出過程中真切體會思維方法與學科方法的作用，學科知識才能被學生所掌握，思維教學才能真正得到落實。”[6]學科思維和方法包含兩個層面：一是學生的學科學習方法，二是教師的學科教學方法。教學中要注意如下幾個方面。

1.學生遵循“用史實說話”的原則，通過史料得出歷史結論，印證書本知識的科學性，教師在尊重客觀事實的基礎上，盡可能提供全面、真實的史料證據。

2.學生從史料中分析有效信息，分析問題，提煉觀點，選取有效信息支持書本論點。學生通過分析史料，堅持有一說一、不說滿話的原則。教師切忌給某一事件或人物貼標簽，以免對學生研究史料造成干擾，影響學生獲取歷史真相和本原。

3.學生比較歷史事件和現象的異同，從中尋找歷史普遍規律和特殊規律，形成科學的歷史認知。教師可以通過總結歷史人物和現象的特征，為學生探索歷史規律奠定基礎。

4.學生對歷史事件、歷史現象和歷史人物進行基本的分析和評價。教師的教學應遵循還原分析和評價的基本原則，即將歷史事件、人物、現象置于特定的歷史時空條件下，有利于培養學生的時空觀念，形成科學評價。

5.學生需重視和掌握歷史發展規律和趨勢，對歷史人物的行為做出公允的評價，認識時代責任和擔當，激發家國情懷。

（二）建構合理、有效的教學情境和活動

“任何知識要具有生命力，都必須作為一個‘過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產生于某種特定‘境域，按照科學社會學的觀點，產生于知識發現者的生活、情感與信念，產生于研究者的知識，產生于研究共同體內外的爭論、協商和各種思想支撐條件。”[7]學科情境是學習的載體和媒介，是學科學習的重要元素，是學科知識的外圍知識[8]。

歷史學科情境可分為理論情境和實踐情境，理論情境可以是問題情境、思想情境和媒體情境。實踐情境可以在學科活動或實地觀摩中設置。學科情境的構建應把理論和實踐統一起來，找到兩者之間的統一性和平衡點，激發學生共鳴。

學科活動是歷史核心素養形成的實踐載體，其最大的特點就是實踐性。現代腦科學研究表明：“大腦本身并不能獨立完成高級的認知功能，大腦和通過身體與外部世界的互動對于高級認知過程的理解起著關鍵的作用……對于心智的理解必須放到與身體的關系背景中，而這個身體是與外部世界互動的身體。” [9]在教學中，教師可將實踐性和思想性兼備的學科活動融入教學中，體現學科性、思維性、教育性并重的理念和原則[10]，進一步激發學生參與的主體性和積極性，實現學科知識教學向學科素養培養的轉化。

值得注意的是，歷史學科核心素養的形成，是內外因共同作用的結果。內因在事物發展過程中起著決定性的作用，所以必須重視研究學生內在學習、消化的機制和原理，形成符合學生自身學習歷史的途徑和方法[11]。同時，歷史學科核心素養的形成，需要把知識和活動進行有機整合，產生化學反應[12]，切忌為了活動而活動，忽略學科特點，不利于學科素養的形成。通過學科活動和知識學習的有機融合，讓學生做中學、學中做，真正吸收、消化、運用歷史知識，提升學科核心素養，實現歷史學習有趣又有價值。

參考文獻：

[1]趙康.大概念的引入與教育學變革[J].教育研究， 2015（12）.

[2][8][10][12]余文森.論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法，2018（1）.

[3]李松林.論教師教材理解范式的轉換[J].中國教育學刊，2014（1）.

[4]劉慶昌.課堂里的精神空間[J].當代教育與文化，2011（11）.

[5]陳理宣.論知識的結構形式選擇與知識的教育形式生成[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[6]邢紅軍.中小學思維教學的深化研究[J].課程·教材·教法，2016（7）.

[7]郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法，2004（4）.

[9]Inui T.Editorial：Experimental approach to embodied cognition[J].Japanese Psychological Research，2008（3）.

[11]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

責任編輯：夏英