“整本書閱讀”的理論分析

摘要：“整本書閱讀”這一思想由來已久，隨著一系列的語文教育改革，如今它已經成為教育界研究的熱點話題。“整本書閱讀”強調了三個重要的概念：“整本”“書”和“閱讀”。“整本書閱讀”之“整本”強調“完整性”，與格式塔理論關系密切；“整本書閱讀”之“書”在內在結構上具有序列性，體現了整體與部分的關系原理；“整本書閱讀”之“閱讀”屬于建構性的活動，是對建構主義的生動詮釋。探析“整本書閱讀”的理論淵藪，對有效、深入推進“整本書閱讀"實踐活動大有裨益。

關鍵詞：整本書閱讀；格式塔心理學；整體與部分；建構主義

“整本書閱讀”是一項有效的教與學的實踐性、策略性活動，能夠養成學生良好的閱讀習慣，提升學生內在的語文素養，構建學生豐富的精神世界。作為一種教學理念或思想，“整本書閱讀”之所以富有生命力，是因為其有深層的理論作支撐，因此，探討其理論淵藪，有助于深化對“整本書閱讀”的認識，進而為優化“整本書閱讀”的實施路徑提供有益的參考。

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“必修課程·閱讀與鑒賞”部分明確要求學生至少讀五部以上的名著，閱讀字數應達到150萬字以上，強調學生“具有廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野，學會正確、自主的選擇閱讀材料，讀好書，讀整本的書”。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中提倡“少做題，多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”。《普通高中語文課程標準（2017年版）》更是把“整本書閱讀與研討”作為第一個學習任務群，并使之貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。可見，“整本書閱讀”在義務教育階段和高中階段都受到廣泛關注，且對它的重視程度不斷增大。當前，對“整本書閱讀”的研究更多側重實踐方面，學界尤其是一線教師為之傾注了大量心血，其中有些雖觸及理論層面，但仍缺乏系統性的關照。

一、從格式塔心理學看“整本書閱讀”之“整本”

19世紀末，德意志帝國完成統一，之后，其社會、經濟、文化得到快速發展，整個社會的意識形態強調統一，學術研究傾向于著眼整體。格式塔心理學在這樣的社會背景下應運而生，主要代表人物有韋特海默、考夫卡、苛勒等。“格式塔”由德語“Gestalt”音譯而來，意譯為“完形”，因此格式塔心理學又被稱為完形心理學。格式塔心理學提出了“心理場”和“同型論”這兩個重要的概念，并用“同型論”解釋了1912年以考夫卡、苛勒為被試者所做的似動現象實驗。同型論認為大腦是個復雜的電場，心物場與腦場之間在功能上是同型的，環境中的組織關系在體驗這些關系的個體中產生了一個與之同型的腦場模式，這是大腦積極認同參與的結果[1]。似動實驗證明了“整體論”這一學說的成立。考夫卡曾在《格式塔心理學原理》中闡述了這樣一個觀點：完整的現象有它自己的完整特性，它不等于簡單的元素之間的組合，它的特性又不包含于元素之內[2]。阿恩海姆從知覺和視覺的感官出發研究直接經驗，認為：在任何情況下，想要創造和欣賞藝術品，就必須對事物的整體或統一結構進行把握[3]。由此可見，該學派認為整體不等于部分相加，部分不含有整體，強調對事物完整性的把握。

“整本書閱讀”之“整本”強調的就是完整性，即閱讀者要以全局意識對人物形象、故事情節、思想情感等進行把握。若用格式塔理論來審視“整本書閱讀”，一些從書中節選出來的文章就需要與整本書建立關聯，以在讀者腦海中形成一個整體。

以人物形象為例。一般來說，書中塑造出來的人物形象不是單一、片面的，而是多元、飽滿的。長篇小說《子夜》中的主人公吳蓀甫，既有值得稱贊的一面，又有道德敗壞的一面。吳蓀甫想通過自己的力量振興民族企業，因此，他開絲廠辦企業。除此之外，他也敢于和帝國主義作斗爭：與另外兩個老板聯手經營銀行信托業務，不惜背水一戰，也要與以趙伯韜為代表的買辦資產階級作斗爭。這些情節表明他性格勇敢、果斷，同時又懷揣著一顆熾熱的愛國之心。但只從這一方面去理解吳蓀甫的人物形象就會顯得太過片面。吳蓀甫還有令人唾棄的一面：他把個人利益凌駕在剝削底層勞動人民之上，經常為了個人利益而壓榨工人、裁員、克扣工人工資、壓制工人起義；他投機取巧，自私自利，為了擴大自己所謂的民族工業，吳蓀甫用一些陰謀詭計吞并了七八個小廠家。《子夜》刻畫了這樣一個有著雙重人格的資本家。在閱讀《子夜》這部著作時，讀者在腦海中要自動將人物的形象補全，以全方位的人物視角進行閱讀才不會出現理解上的偏倚。

再看文本內容。對小說類的著作來說，將故事情節的前后發展線索梳理清楚尤為重要。沈從文的小說《邊城》是一部兼具“愛”與“美”的文學作品。書的開頭就寫到湘西端午節的風俗，翠翠與儺送第一次相遇便是在這次端午節上，儺送英俊的形象給翠翠留下了深刻的印象，這是他們愛情的萌芽時期。隨著故事情節的發展，儺送的兄長天寶也愛上了翠翠，天寶和儺送用自己的方法追求翠翠。當聽說王員外想把自己的女兒許配給儺送時，翠翠有些許吃醋和生氣，這時翠翠在心中已經確定自己喜歡上了儺送。在儺送和翠翠純粹的愛情故事中，又穿插著茶峒淳樸的民風民俗。從民風上看，這里的每一個人都淳樸善良，沒有一己私利，例如擺渡船的爺爺、渡頭的船總、過河的人等。從民俗上看，茶峒的人們十分重視端午、中秋以及過年這些節日。在端午節這天，每個人都會穿上新衣，吃魚吃肉，不約而同地到河邊看劃船。除此之外，故事中還有一些婚喪嫁娶等習俗。如果以章節為單位，分別讓不同的讀者閱讀，沈從文筆下的淳樸的湘西民風民俗和翠翠與儺送之間青澀的愛情故事就會七零八碎。在一個完整的狀態下，《邊城》的藝術之美才能展現得淋漓盡致。但讀者如果只閱讀節選文章，就很難對故事情節進行總體的梳理和把握，這很容易造成以偏概全的情況，從而使得對人物形象的把握趨于單一化，對文本內容的解讀趨于片面化。由此可見，想要獲得完整的閱讀體驗，就需要讀者自己將感知到的事物組構成一個有機的整體，把握作品的整體或統一結構，在整體中欣賞和領略文本之美。當然，教師在教學中更應高屋建瓴，幫助和引導學生建立完整的閱讀視界。

二、從整體與部分關系原理看“整本書閱讀”之“書”

關于整體與部分關系原理的論述，最早可追溯到古希臘時期，古希臘哲學家亞里士多德對整體與部分的關系問題有較為系統的闡述。他的這一哲學思想深刻地影響了后代各個學科領域的研究：在哲學社會科學中，馬克思主義理論曾在論述整體與部分的關系原理時說道，整體不是由各個部分簡單組合在一起的，它不能與部分的總和等同，而是按一定聯系或關系結合，優化的系統整體大于部分的總和；在理學中，貝塔朗菲提出了系統整體性原理，闡述了“非加和”概念。由此可見，整體這一機體是由各個部分有機構成的，簡單將部分相加并不能等同于整體，整體之美甚至大于部分之和。閱讀教學越來越強調“整”的理念，如“統整閱讀”“整本書閱讀”“群文閱讀”等在不同的層面中都有一個“整合”的意味。較于部分來說，整體的確有它所不具備的優勢，整體能夠將事物之間的內在聯系和相互作用全面反映出來。

“整本書閱讀”之“書”在內在結構上具有序列性，彰顯的就是整體與部分的關系原理。書是系統性的作品，它的內容和結構具有整體性。“整本書閱讀”的對象一般是經典的著作，其整體性更加凸顯。一部著作就是一個有機排列的整體，一些節選出來的文章就是整體中的一部分。整體內部的排列所呈現出的狀態是井然有序的，而從整體中抽離出來的部分會把這種井然有序的狀態打破。比如在《紅樓夢》中，它的明線是林黛玉和薛寶釵的愛情悲劇，暗線是賈府和幾大家族的衰亡，《紅樓夢》由明、暗兩條線串成了一個系統有機的整體。

《紅樓夢》的每個章節都有著它所特有的精彩之處，其中不乏經典的章節和故事，如“木石前盟”“寶釵撲碟”“黛玉葬花”等。《林黛玉進賈府》更是作為節選文章編入了高中語文教材。節選文章的價值不可否認，通過對節選文章的閱讀可以引發學生閱讀整本書的興趣。但由上圖可見，就整部《紅樓夢》來說，它的每一章回不是獨立存在的，它們之間有著緊密的內在序列與邏輯，整部著作呈現出有機構成的狀態。只有通過整本書的閱讀，才能清晰把握整個故事的來龍去脈，才能全面理解整部著作的情感內涵和價值意義。因此，在閱讀的教與學的實踐中，教師和學生都應把握好整體與部分的關系，以點帶面，由線連片，形成網式圖景與整體體驗。

三、從建構主義理論看“整本書閱讀”之“閱讀”

建構主義理論源于皮亞杰的認知結構說，代表人物有皮亞杰、柯恩伯格、維果茨基等。激進建構主義宣稱知識具有建構性，且知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的。教育學領域的建構主義認為知識會隨著人類社會的進步而不斷發展，學習者在面對同一種知識時會因為不同的經驗背景而產生不同的理解，學生要依據自己的經驗主動建構知識，而不能一味的被動接受知識。由此可見，知識并不是死板的，也不是問題的最終答案，它不能拿來就用，需要經過學習者的再次加工。因此在教學中，傳統的“教師講、學生聽”的填鴨式教學模式理應被摒棄，學生不能被當作灌輸知識的容器，他們不是空著腦袋進教室的，教師要尊重學生的主體地位。在進行整本書閱讀時，學習者對閱讀知識也并不是一概不知的，他們在平時的生活中也有著自己的知識經驗。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“整本書閱讀與研討”部分的第三條教學提示與建構主義的這些基本觀點相吻合。由此可見，“整本書閱讀”要以學生自主學習為主，教師引導為輔。教師不能將講解放在首位，從而取代了學生的自主思考。在整本書閱讀中，教師要做好學生的引路人，依據實際學情提出切實可行的學習目標，在保證學生完成學習目標的前提之下，給學生提供自由發揮的舞臺，調動起學生的思維。以下結合老舍的《駱駝祥子》，探討“整本書閱讀”之“閱讀”的建構性是具體如何體現的。

首先是在閱讀目標的設定中建構。按照課型，“整本書閱讀”可分為“導讀閱讀課”“分享閱讀課”“延伸活動課”。教師要根據不同課型制定出不同的目標。在導學閱讀課階段，學生對要讀的書目還不太了解。基于這一學情，教師可制定如下教學目標：建立學生閱讀《駱駝祥子》的興趣；了解作者老舍、寫作背景以及全書的梗概；學習閱讀的策略和方法。分享閱讀課的教學目標則是多元化的，可以指向文學作品本身，也可以指向閱讀策略方法，還可以指向學生作文寫作……延伸活動課的教學目標主要在于拓展學生的閱讀眼界，可以以班級讀書會、閱讀沙龍等活動的形式呈現。

其次是在閱讀環節的推進中建構。第一步設為略讀環節，在略讀中把握故事的整體脈絡，繪制祥子“三起三落”的人生曲線圖；第二步設為選讀環節，讓學生選出他們認為寫得最精彩的章節，在專題讀書沙龍上進行交流探討；第三步設為導讀環節，讓學生將閱讀聚焦在重點章節上；第四步設為精讀環節，讓學生將《駱駝祥子》整體精讀一遍，教師答難解疑。

最后在閱讀框架的拓展中建構。知識本身是一個體系，有著內在的邏輯聯系，閱讀拓展就是一個集體知識建構的過程。在閱讀完《駱駝祥子》后，學生可閱讀老舍的其他著作，如《四世同堂》《二馬》等。除此之外，對于像《駱駝祥子》這類對社會進行批判的小說也可列入此次閱讀專題的書單內，如魯迅的《故鄉》，余華的《活著》《許三觀賣血記》等。在閱讀這些新書籍時，學生從《駱駝祥子》中所習得的舊知識經驗就可以作為閱讀新書籍的指南針。在新知識與舊知識的沖擊下，舊知識的概念模型將會重新建構，進行改變調適，以容納新的內容。

總之，“整本書閱讀”這一教學理念與格式塔心理學、整體與部分關系原理以及建構主義理論關系密切。“整本書閱讀”的“整本”強調的是完整性，格式塔心理學的整體論與其密切相關；“書”是一個有機排列的整體，節選文章是整體中的一部分，整體與部分關系原理可作為“整本書閱讀”之“書”的理論支撐；“閱讀”是一個積累的過程，是一種自我充實的體驗，建構主義理論可助其完善。可見，“整本書閱讀”具有科學性、合理性和可行性，而推進“整本書閱讀”不僅要重視實踐策略，還要關注內涵建設，雙管齊下，更能事半功倍。

參考文獻：

[1][2]考夫卡著、李維澤：《格式塔心理學原理》，北京大學出版社2010年，第3頁、第5頁。

[3]阿恩海姆：《藝術與視知覺》，中國社會科學出版社1984年，第5頁。

（作者：袁青，溫州大學人文學院碩士研究生）

[編輯尹達]