高中文言文教學中的思辨能力培養

摘要：高中文言文教學需加大對學生思辨能力的培養力度。多維度整合，提升學生思維的邏輯性；多角度思考，增強學生思維的批判性；多元化解讀，發展學生思維的辯證性；多方位實踐，培養學生思維的深刻性。

關鍵詞：高中語文；文言文教學；思辨能力

*本文系合肥市教育科學研究項目“高中文言文教學中思辨能力培養策略的研究”（課題編號：HJG19055）的研究成果。

文言文學習是高中語文教學的重點內容之一，也是培養高中生思辨能力的重要陣地，我們要落實語文核心素養中“思維發展與提升”的要求，就必須從培養學生的思辨能力入手，建立起學生和文言文之間全面溝通的橋梁。

一、多維度整合，提升學生思維的邏輯性

文言文的學習會涉及很多分散的知識點，難記、易忘，這是高中生在學習文言文時普遍感到棘手的問題。抓住知識點之間內在的邏輯關系，以核心概念為基礎，把分散的文言知識點有序地串聯起來，歸類建立有機的文言文知識體系，從不同維度加以整合，有助于提高學生的文言閱讀能力。

教師要引導學生認識文言語法之間的內在邏輯性，運用思維導圖把學習的內容歸納整合起來，由字（通假字等）、詞（一詞多義、詞類活用、古今異義等）、句（固定句式、特殊句式等）等大概念入手，再到小概念的結構規律梳理，逐步形成有機整體。這種整合可以幫助學生系統地認識文言的語言特點、運用規律以及邏輯體系，從而在言語經驗發展過程中逐步掌握文言語法知識。

了解詞義演變的內在聯系，有助于我們整合詞義推理技巧，積累文言知識，快速讀懂文本。語文必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”的“學習活動”中提到了詞義的變化現象，指出理解一詞多義要注意分析義項間的關系。必修下冊第15課的“學習提示”也指出，古漢語很多實詞的義項在現代漢語中還有保留，教師要引導學生歸納總結。比如，“兵”甲骨文字形上面是“斤”，下面是“廾”，雙手持斤，本義為兵器、武器。有武器就意味著有拿武器的人，引申出“持兵器的人，士兵、軍隊”等意思。武器往往意味著戰爭，又引申出“軍事、戰爭”等義項。這種基于邏輯性的意義推理，有助于提高學生對語言的理解與運用，進而提升學生的思維品質。

二、多角度思考，增強學生思維的批判性

從學習的角度來看，培養批判性思維可以幫助我們更為理性地看待事物，也有助于學生創新能力的提升。部編版語文教材含有豐富的批判性思維學習內容，在學習過程中，學生的分析、綜合、概括、抽象等批判思維能力都能得到有效訓練，文言選文也是如此。我們在教學時，要注意引導學生自主探究，鼓勵他們多角度思考，勇于表達質疑，運用批判性思維去探尋文本真諦，表達內心感受。

美國教育家理查德·保羅說過，思維不是由答案而是由問題推動前進的。[1]文言文閱讀教學要通過有層次有深度的問題引導學生分析文字背后的信息，體會作者的意圖，促進批判性思維的發展。

秦滅六國卻歷二世而亡，這段歷史引發了很多人的探討。語文必修下冊第16課選編了兩篇頗有代表性的作品，杜牧的《阿房宮賦》和蘇洵的《六國論》。杜牧把秦亡歸結為不施仁義，貪婪驕奢；蘇洵認為六國破滅，弊在賂秦。在初步解讀文本后，教師引導學生對文本內容和觀點作多角度解讀，提出了“你是否認同意杜牧有關秦滅亡的觀點呢？你認為秦滅亡的原因是什么？”“你贊同蘇洵對六國破亡原因的看法嗎？談談你的看法”等問題。學生各抒己見，提出了不少新的見解，觀點時有碰撞，彼此難以說服對方。在此基礎上，教師又順勢推出了蘇轍《六國論》、李楨《六國論》、賈誼《過秦論》，引導學生進一步去思考，面對同樣的史實，為什么大家的觀點不完全一致呢？教師提供史實材料，學生結合歷史背景再深入探究兩篇文章的針對性。在討論中明確作者以史為鑒，諷諫當朝的寫作意圖，感受作者憂國憂民的情懷。這樣以系列問題為導向，由淺入深，引導學生多角度深入探究，在觀點的碰撞中互相啟迪，促進學生的批判性思維發展。

三、多元化解讀，發展學生思維的辯證性

進入高中，學生的辯證思維能力漸漸成熟，由初中時期的被動接受、以形象思維為主轉向主動感知、以抽象思維為主。辨證性思維的培養要求學生通過概念判斷、推理等思維形式，以動態發展的眼光來看觀察問題和分析問題，實現由感性認識到理性認識的飛躍。高中語文新教材中有許多文質兼美的文言文，多蘊含著豐富的辯證思維學習內容。在教學中，教師可以“通過閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文學習活動，培養、提升和強化學生辯證思維能力。”[2]

語文必修上冊第10課編選了荀子的《勸學》和韓愈的《師說》，從不同角度論述了有關學習的問題。教師可以引導學生探討一些具有思辨性的問題，如對兩篇文章觀點的理解與解讀，其學習觀在今天有無借鑒意義，新的時代賦予了學習哪些新的內涵等等。在討論中，學生們對《勸學》中終身學習的觀念是一致肯定的，但也有學生指出隨著時代的發展，對學習的看法要與時俱進。如，在學習方式方面，要跟上“線上學習”“合作學習”等時代潮流；荀子認為學習的目的是為了使人改變“性惡”的本性，成為具備“圣心”的君子，顯然有歷史的局限性。韓愈在《師說》中關于尊師重教、廣泛學習的看法多是合理的，在今天依然有借鑒意義，但也有同學提出了不同的觀點，如對文中“道”的理解等。

理性的思考還需要理性的表達。在討論之后，教師可以讓學生結合當今社會發展變化帶來的學習上的新情況、新狀態，以“‘勸學新說”為題作文，談談自己對學習的不同認識，以培養學生的思辨表達能力。

四、多方位實踐，培養學生思維的深刻性

思維的深刻性是從縱向的角度來衡量思維的品質，主要表現為能不能深入地思考問題，能不能透過表象發現內在的本質，能不能對事物的變化發展作出準確預判。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確要求“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”。高中學生正處在思維深刻性的快速發展期，他們對事物的認識越來越全面、深入，但有時還不夠穩定，需要教師在教學中加以啟發引導，推進其內涵式思維的廣度、深度和難度。

“閱讀是一種發現，高中語文閱讀教學更要追求一種深度閱讀和深度發現。”[3]在語文必修上冊第七單元《登泰山記》的教學中，學生在自主學習時只看到了雪后登山的美景，對姚鼐對于人生的思考和其中折射出的民族文化傳承意識難以理解。教師以“風雪”為學習活動支架，結合姚鼐生平以及創作背景，設置活動情境，開展合作探究。蒼山因負雪而氣象萬千，人生因乘雪而豪邁灑脫，從“自然之風雪”引出“人生之風雪”，感悟“哲理之風雪”。姚鼐借病辭官，仕途盡頭，人生路口，登山臨雪，把贊美之情與攀登以歷絕美的人生之理融入泰山“風雪”中，實現了超然灑脫的心靈安放。通過審美、探究人生之理，落實了本單元人文主題“自然情懷”。再綜合本單元其它幾篇課文，引導學生探究其共同點。郁達夫以“故都的秋”抒發內心的悲涼與落寞，朱自清在“荷香月色”里尋一方寧靜世界，史鐵生在“荒蕪的地壇”探索生命的意義，蘇軾“夜游赤壁”實現了貶謫后的精神突圍，神與物契，身心俱安……從而讓學生領略中國文人在山水自然中安頓身心的民族民族文化傳承。

教師還可以根據文本特點和教學實際，組織學生開展各類實踐活動，在情境中促進學生思維的深度發展。如在學習語文必修下冊第八單元《答司馬諫議書》時，可以安排一場辯論活動，王安石組為正方，司馬光組為反方，對要不要變法改革展開辯論。在準備階段，教師把司馬光的《與王介甫書》推薦給學生。《與王介甫書》詳細地列出變法的害處，《答司馬諫議書》逐一做了反駁。學生還可以把當時的歷史背景以及后來的發展變化融入辯論中去，作為支撐己方觀點的依據。辯論活動的組織，有助于全面挖掘和發揮學生的潛力，促進學生思考的深入與表達的縝密。在論辯證中體會王安石的勇于擔當，感受北宋年間“君子和而不同”的文化氣象。

參考文獻：

[1]理查德.保羅、琳達·埃爾德著，徐笑春譯：《批判性思維：思維、溝通、寫作、應變、解決問題的根本技巧》，新星出版社2006年，第111-114頁。

[2]李杰：《高中語文如何有效培養學生的辯證思維能力》，《語文教學與研究·下半月刊》2019年第6期，第12-13頁。

[3]高華：《在語言實踐活動中發展學生的語文思維》，《江蘇教育》2020年第83期，第65頁。

（作者：陳卓，安徽省合肥市第三中學教師）

[責編芮瑞]