初中文言文低效課堂案例分析與思考

摘要：一直以來，文言文閱讀是中考的重頭戲，這對文言文教學提出了較高的要求，而在教學實踐中，初中文言文課堂教學出現了“低效”現象。對初中文言文教學中存在的“低效”教學進行梳理、分析、反思，以期讓學生在汲取中華經典文化營養的同時，提高中考文言文應試水平。

關鍵詞：初中；文言文教學；低效課堂

*本文系2016年蕪湖市教育科學研究重點立項課題（編號：BK44）的研究成果

在初中文言文教學中，一些老師“處心積慮”設計的課堂，只是一味地追求課堂的熱鬧，看似符合新課程的理念，實則忽視了學生接收知識的真實情況。這樣的課堂是“低效”，甚至是“無效”的。初中文言教學如何才能做到真正“有效”？需要我們對初中文言文教學中存在的教學現狀進行梳理、分析、反思。

一、華而不實的“導入”

導入是教師進行課堂教學的起始環節，是將學生引入到學習狀態所采取的方法和策略。文言文教學導入可謂方法多樣。在實際教學中，有的老師是“導”而“不入”，沒有真正有效地開展課堂教學、調動課堂氣氛，直接影響教學效果。

【課例】某教師喜歡拍照，而且技術不錯，在教學《愛蓮說》一課時，他一走上講臺便說，要讓同學們欣賞一組他的攝影作品，同學們紛紛鼓掌歡迎，于是教師很熟練的播放起了PPT，各種搖曳生姿的蓮花閃亮了學生的眼睛。

【淺析】教師在導入設計時，利用自身特長進行展示，調動起了學生的情緒，課堂轟轟烈烈，但學生的興趣點只在圖片本身。至于有多少效果，能否讓學生和作者一樣對蓮花產生喜愛，那就難說了。相反，這樣的設計只是轉移了學生的興趣點，并沒有為本節課教學服務，意義不大。

【對策】俗話說，良好的開端是成功的一半。課堂中新穎、獨特的導入，可以快速激發學習興趣，調動學習積極性，消除學生對文言文學習的畏難情緒。結合教學實際，我認為，可借助課文或相關背景以講故事形式導入，讓學生在較短時間內對課文內容有了大致的了解，產生求知欲；可結合作家作品等文學常識，用簡潔、生動的語言，設計一段言義豐富的導入語，使學生頃刻被帶入到情境之中；可借助多媒體教學，如教學《愚公移山》，先播放歌手江濤演唱的MV，讓學生從歌詞中迅速對愚公有了最初的認識，為閱讀掃除了一定的障礙，旋律中也感受到一股巨大的精神力量，激發了學生學習本文的興趣，提高了本節課的教學效果。

二、毫無目的的“朗讀”

朗讀是文言教學中一項重要環節，字音規范，句讀準確，有感情、有節奏的朗讀，有助于學生理解文本內容，體味文言特有的語言美，了解文言的語言規律。雖然廣大語文老師對于朗讀都予以了高度重視，并在教學過程中不遺余力使用朗讀教學法開展教學活動，但有很多的“朗讀”只是走過場，并未達到目的。

【課例】某教師教學一篇文言文，拿一張書法協會會員的作品讓學生朗讀，美其名曰：讀出句讀，因為書法創作不加標點，他要看看學生能不能處理好停頓。這篇文言文學生是剛剛學過的，教師想試試學生的背誦情況嗎？看似很有新意的朗讀形式，什么目的也沒達到，因為學生都會背。那張書法作品什么作用也沒發揮出來。

【淺析】此節課上得很有新意，但朗讀的設計并未達到教師希望達到的目的。大部分學生的注意力被吸引到書法本身，朗讀要求也只是讀準一篇已經上過的文言文的停頓，沒有能夠引導學生體味語言、感受韻味。

【對策】在朗讀時，要明確朗讀目的，針對個體差異性，設計不同的朗讀要求，并予以相應的指導。例如，余映潮老師對《狼》進行了這樣的朗讀設計：第一次讀，感知故事內容，感知課文結構。第二次讀，學生朗讀課文，教師口頭點評，使學生了解故事情節。第三次讀，學生朗讀課文，邊讀邊請幾位學生起來概括段落內容。第四次讀，學生演讀第四段，讀清本段層次，表現課文情景。這樣的朗讀指導符合七年級學生的年齡特點，也比較準確地利用了課文的文體特點。又如，教學《誡子書》一文，可根據文本，設計一位慈父對兒子殷殷期盼、良苦用心、諄諄教誨、望子成龍等多種語氣，也有兒子諸葛瞻對父親心領神會的語氣，讓學生通過個人讀、集體讀，做到熟讀成誦。

三、刻板隨意的“提問”

課堂提問是教學中教師與學生溝通的有效手段。好的課堂提問，能讓學生專心聽課，積極思考，也能讓課堂氣氛活躍，檢查教學效果。

【案例】我們經常看到文言的課堂有這樣的場景：教師提問只是一味追求字詞句的解釋，設計的問題總是以課文注釋為主，或學生在資料中都能找到答案。每詞每句都從詞性活用、古今異義等方面進行串講，而學生也常常對答如流。一課堂下來，效果看似很好，但沒有對文本進行深入引導，不感悟，無拓展。在這樣的課堂提問中，學生思維全在“堵車”，停滯不前。

【淺析】上述案例中課堂提問能很好檢查學生的預習情況，也能在課堂上提醒學生專注聽講。而課堂提問要根據一定的教學目的，針對有關的教學內容設計，不能僅僅選擇學生不假思索就可以回答的問題。近幾年，全國各地中考試卷文言文閱讀部分注重課內和課外文言文比較閱讀考題，這就更需要我們在課堂中引導學生關注文本內涵，促進學生思考。

【對策】王榮生教授將問題按認知水平劃分為三個層次，即低認知水平問題、中認知水平問題、高認知水平問題，第一類問題學生只需要回憶某些知識點即可，答案較為限定，屬于封閉性問題。而后兩類問題，需要學生在頭腦里重組獲得的信息來創造答案，因此沒有唯一正確的答案，屬于開放性的問題。如《陋室銘》一文中描寫陋室主人生活的句子，表現了一種消極的避世思想，不值得學習。但也有人說，這是作者在污濁的社會中保持節操的理想選擇，應予以肯定。教師結合寫作背景就此話題設計問題，讓學生進行討論，讓學生的思維在碰撞中激發出智慧的火花，培養他們運用所學知識解決問題的能力，提升他們的思想境界和品德修養，真正提高學生的文言文水平。

四、毫無章法的“自主”

自課程改革以來，“自主、合作、探究”的小組討論式學習方式如雨后春筍般在課堂教學中涌現，充分凸顯了學生的主體作用，給予了學生更多的活動時間，便于學生相互交流。初中文言課堂也不能免俗。

【案例】課堂上，老師為了避免“滿堂灌”，便設計一定時間讓學生自主學習。由于文言文閱讀對于部分學生來說有一定的障礙，所以學生在未能理解課文的情況下，就要求他們自主合作學習。課堂看似熱鬧，但學生是否真正在思考、討論？值得懷疑。

【淺析】有的老師設計小組合作學習環節，可能是為了“合作”而合作。文言文教學的特殊性，要求教師更加精心地確定小組合作學習任務，設計小組合作學習環節。如果自主合作探究學習設計不能恰如其分，學生就沒有思考的空間，甚至注意力渙散，就影響了課堂學習的秩序和質量。

【對策】教師在課堂上引導學生自主學習時，要設計合理的任務讓學生自主學習，充分凸顯學生的主體地位。如，教師講解《桃花源記》時，可以對學生進行合理分組，要求各組學生根據注釋閱讀課文內容，遇到疑難時進行標注，在規定時間內小組統一互助，并嘗試翻譯課文。教師在此過程中要進行必要的調控，讓每一名學生都有“事”可做。在“拓展延伸”教學環節中，教師可以根據文言文的內容，幫助學生深入領悟“世外桃源”，討論“桃花源這一人間樂園能找到嗎？”“陶淵明為何要虛構？聯系當時社會現實思考。”“有人說陶淵明寫作《桃花源記》是積極追求美好生活，也有人說他是消極逃避現實，你怎樣評價？”力圖通過學生的想象、思考、感受，讓自由的火花在課堂上碰撞。引導學生看到作者的美好理想，又要看出他的無法克服的思想矛盾，從而對文言文的內容形成深刻理解，有利于提高課堂教學效率和教學質量以及張揚學生的個性。

低效的文言課堂教學行為還有很多，以上所列只是較為突出和常見的。希望這些現象能引起我們的重視，只要我們不斷思考，不斷糾正，精心設計，我們的文言課堂教學就一定會朝著正確而高效的方向不斷前進。

（作者：周維勝，安徽省蕪湖市灣沚區易太學校教師）

[責編：芮瑞]