中學(xué)文學(xué)類(lèi)文本的解讀原則

摘要：隨著大學(xué)文學(xué)批評(píng)理論向中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“下沉”，文學(xué)文本解讀中“大學(xué)化”“學(xué)術(shù)化”“泛個(gè)性化”等背離中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)宗旨的不良取向日益明顯。為治弊糾偏，須遵循立足課標(biāo)精神、契合編排序位、觀(guān)照藝術(shù)個(gè)性、呼應(yīng)學(xué)情需求等幾大原則。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；文學(xué)文本；解讀原則

對(duì)教材中文學(xué)類(lèi)文本的解讀歷來(lái)備受師生重視，且其業(yè)已抵達(dá)的深度與廣度皆甚為可觀(guān)，尤其在美學(xué)、文藝學(xué)、敘事學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等文學(xué)批評(píng)理論逐漸向中學(xué)學(xué)段“下沉”的當(dāng)下，日益形成的“大學(xué)化”“學(xué)術(shù)化”“泛個(gè)性化”文本解讀取向卻值得警惕。否則，它便極有可能淪為中學(xué)師生的又一個(gè)不可承受之重。因此，立足課標(biāo)精神、契合編排序位、接受文本檢視、呼應(yīng)學(xué)情需求是中學(xué)文學(xué)類(lèi)文本解讀必須堅(jiān)守的原則。

一、立足課標(biāo)精神

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中諸如“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受”“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品”等關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)鑒賞目標(biāo)的明確規(guī)定，自然應(yīng)該成為中學(xué)師生進(jìn)行文本解讀的核心指導(dǎo)精神，惟其如此方可廓清困擾大家已久的重重迷霧與亂象。

以往的小說(shuō)教學(xué)，一般圍繞情節(jié)、人物、環(huán)境、主題四大要素展開(kāi)教學(xué)。但是，為我們所習(xí)用的“四要素”在解讀日益豐富的小說(shuō)新文類(lèi)時(shí)卻往往不再奏效，尤其是在面對(duì)心理小說(shuō)、詩(shī)化小說(shuō)等非傳統(tǒng)、非典型小說(shuō)時(shí)更是捉襟見(jiàn)肘。作為詩(shī)化小說(shuō)的《荷花淀》，有故事，卻無(wú)連貫的情節(jié)；有人物，卻沒(méi)有鮮明的輪廓：作者有意在淡化故事、人物的同時(shí)，營(yíng)造一種本屬于詩(shī)的意境、情調(diào)與氛圍。因此，對(duì)于這類(lèi)小說(shuō)，教學(xué)的重點(diǎn)就應(yīng)該放在帶領(lǐng)學(xué)生欣賞作品濃郁的詩(shī)味，在欣賞美的山水、美的人物、美的感情中，感受一個(gè)詩(shī)意浪漫的世界，進(jìn)而幫助學(xué)生形成“正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品味”。

《荷花淀》的敘事背景是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期。彼時(shí)，生活的總體基調(diào)是殘酷的、嚴(yán)峻的。但這篇小說(shuō)相反，避開(kāi)正面描繪流血和犧牲，以富有詩(shī)情畫(huà)意的畫(huà)面，描繪了一個(gè)詩(shī)意的世界，寫(xiě)出了一種獨(dú)特的“詩(shī)意美”。例如開(kāi)頭寫(xiě)了女人編席的場(chǎng)景，沒(méi)有勞動(dòng)的艱辛和汗水，有的只是“潔白的雪地”“潔白的云彩”，這位正在做粗活的女性，宛如一位圣潔的仙女，作者對(duì)這位女性進(jìn)行了美化、神化和詩(shī)意化。作者筆下詩(shī)意的世界，讓當(dāng)時(shí)的讀者獲得了戰(zhàn)爭(zhēng)年代里稀缺的寧?kù)o與喜悅，也讓后來(lái)的讀者充分感受到了我們民族生生不息的審美情韻。

二、契合編排序位

教材是課標(biāo)精神的物質(zhì)化形態(tài)，自有其內(nèi)在的邏輯理路和編排序列，而作為其基本構(gòu)件的單一文學(xué)文本則處在某一語(yǔ)文能力培養(yǎng)的功能位上，所以對(duì)于文學(xué)文本的解讀還需兼顧其所處的編排序位。

《北冥有魚(yú)》是八年級(jí)下冊(cè)第六單元的第一篇。教師在解讀時(shí)一般著眼于鵬的形象與作者的藝術(shù)想象這兩個(gè)點(diǎn)。從教學(xué)實(shí)際來(lái)看，教師對(duì)鵬形象的分析主要集中在鵬體型大、力量大的外形上。然后由其形象得出作者使用的寫(xiě)作技巧是想象的結(jié)論。本單元的單元目標(biāo)為“注意積累常用文言詞句和句式，欣賞課文中精彩的語(yǔ)句。體會(huì)他們的人生感悟，從中得到思想啟迪和情感陶冶”。依據(jù)單元目標(biāo)，我們可以看出“想象”這種修辭手法不應(yīng)該是這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)。“欣賞課文中精彩的語(yǔ)句”則意味著教師需挖掘字面背后的意蘊(yùn)，而不應(yīng)止步于文字的表面。比如“化而為鳥(niǎo)”中的“化”字就體現(xiàn)鵬的神。鯤本指魚(yú)子，這就寫(xiě)出鵬能從小變成大，從魚(yú)變成鳥(niǎo)，從鯤變成鵬，足見(jiàn)其神奇。“化”字體現(xiàn)出了這只神奇的鳥(niǎo)奇在超越時(shí)間的束縛，自然界中的萬(wàn)事萬(wàn)物無(wú)不在變化著，但是沒(méi)有一種事物能像鵬一樣迅速完成蛻變。因此，本篇課文的解讀要點(diǎn)可以確定為鵬的形象特點(diǎn)和作者塑造鵬形象的寓意。

《鄒忌諷齊王納諫》是九年級(jí)下冊(cè)第六單元第二篇。從七年級(jí)的感知古今漢語(yǔ)差異、培養(yǎng)文言語(yǔ)感到九年級(jí)歸納總結(jié)常見(jiàn)的文言字詞的意思，這是編者在編排課文時(shí)在文言詞語(yǔ)方面的序列化安排。單元要求中提到“注意回顧學(xué)過(guò)的文言文”，這一句話(huà)提示我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該要結(jié)合學(xué)生的舊知，然后對(duì)常見(jiàn)的文言詞語(yǔ)進(jìn)行歸納。因此，本篇課文在文言字詞方面的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)應(yīng)該是歸納總結(jié)常見(jiàn)的文言詞語(yǔ)的意思。

三、觀(guān)照藝術(shù)個(gè)性

文學(xué)創(chuàng)作是寫(xiě)作者才具與情思的個(gè)性化凝結(jié)，因此每一個(gè)文學(xué)文本都有其相對(duì)獨(dú)特的藝術(shù)構(gòu)思與審美追求，所以在解讀不同文學(xué)文本時(shí)自然應(yīng)該謹(jǐn)記“文章有別，遵路各異”的道理。

在對(duì)《故都的秋》進(jìn)行解讀時(shí)，從“可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”一句入手，將“理解秋景、秋色、秋聲清、靜、悲涼的特點(diǎn)”作為本文的解讀要點(diǎn)。比如“在南方每年到了秋天，總要想起陶然亭的蘆花，釣魚(yú)臺(tái)的柳影，西山的蟲(chóng)唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲”：“蘆花”顏色灰白，自帶清冷；是“柳影”而非柳條柳樹(shù)，能觀(guān)“影”者，非心靜不可；聽(tīng)到的是“馴鴿的飛聲”而非“叫聲”。何為“飛聲”？翅膀扇動(dòng)空氣的聲音，獨(dú)特的聽(tīng)覺(jué)源自獨(dú)特的心境。據(jù)此，我們得知全文景物描寫(xiě)無(wú)不在體現(xiàn)“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)。

歐·亨利的小說(shuō)《二十年后》有許多突出的特點(diǎn)：意料之外情理之中的結(jié)尾，“暗示”手法的大量運(yùn)用，敘述時(shí)間的使用，全知視角和限制視角的綜合運(yùn)用，人物對(duì)話(huà)的運(yùn)用，故事情節(jié)的逆轉(zhuǎn)與讀者期待的落差運(yùn)用，等等。這些特點(diǎn)，都可以成為這篇小說(shuō)的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。

以“敘述時(shí)間的使用”為例：近夜里10點(diǎn)，鮑勃與吉米相遇，二人開(kāi)始交談，夜里9點(diǎn)57分，兩人分手。兩人交談的時(shí)間不過(guò)短短幾分鐘，但作者卻用了13節(jié)篇幅進(jìn)行描寫(xiě)。在這里，作者使用了“擴(kuò)述”方式，敘事速度明顯放慢，有時(shí)甚至慢到時(shí)間仿佛已經(jīng)停止。而在此之前，鮑勃早已等候在餐館附近，讀者不知道鮑勃等了多久，也許是幾分鐘，也許是幾個(gè)小時(shí)，但從“昏暗的燈光下站著一個(gè)男子，他的嘴里叼著一支沒(méi)有點(diǎn)燃的雪茄煙”這句話(huà)可以推測(cè)出，鮑勃不是慌慌張張剛剛趕到地點(diǎn)，而是保持等待的姿勢(shì)有一段時(shí)間了。在這里，作者使用了“概述”方式，將內(nèi)容一帶而過(guò)。這兩處將減速敘事與加速敘事進(jìn)行變換，使文本如音樂(lè)一樣隨話(huà)語(yǔ)模式的變化出現(xiàn)不同的運(yùn)動(dòng)方式，時(shí)緩時(shí)快，在變化中呈現(xiàn)出一種錯(cuò)落有致的美感。

四、呼應(yīng)學(xué)情需求

所謂學(xué)情，一是指學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，二是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的不同能力差異和特點(diǎn)。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的能力和需求，對(duì)解讀內(nèi)容進(jìn)行取舍，選出最符合學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容。

首先要了解學(xué)生的知識(shí)背景與能力。以《鴻門(mén)宴》的教學(xué)為例，高中的學(xué)生大多已經(jīng)了解鴻門(mén)宴這一事件的來(lái)龍去脈，對(duì)項(xiàng)羽和劉邦兩個(gè)主要人物的性格也有所認(rèn)識(shí)。因此，以“宴會(huì)”為線(xiàn)索，帶領(lǐng)學(xué)生探討了張良的謀略。宴會(huì)前，張良對(duì)恪守謀臣之道，循循善誘，先引導(dǎo)沛公反躬自省，然后引導(dǎo)沛公認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，再順勢(shì)給出行動(dòng)建議，讓沛公采納了張良的“往謂項(xiàng)伯”的建議，為此后項(xiàng)伯“因善遇之”的宴前相助和“以身翼蔽沛公”打下了基礎(chǔ)。宴會(huì)中，樊噲的一番說(shuō)辭環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，字字攻心，完全抓住了項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)，讓項(xiàng)羽逐漸放松防備。但是，這番綿密細(xì)致、邏輯嚴(yán)密的說(shuō)辭，真的是一介武夫樊噲的杰作嗎？將此說(shuō)辭與劉邦的說(shuō)辭進(jìn)行對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，他們的說(shuō)辭異曲同工，由此可知這樣的巧合不是偶然，而是張良的周密設(shè)計(jì)。宴會(huì)后，劉邦逃離，張良善后，一句“謹(jǐn)諾”展現(xiàn)出他的鎮(zhèn)定自若，“已至軍矣”則暗示結(jié)局已定，展現(xiàn)出了一個(gè)謀臣的韜略與膽識(shí)。如此解讀，既鍛煉了學(xué)生的邏輯思維，也促進(jìn)了學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升。

其次要關(guān)注學(xué)生的疑惑與需求。學(xué)生不明白的，教師要引導(dǎo)他們讀懂。在執(zhí)教《祝福》時(shí)，可進(jìn)行“問(wèn)題清單”的教學(xué)嘗試，即在課前請(qǐng)學(xué)生寫(xiě)下對(duì)課文有疑惑的地方，匯總之后對(duì)學(xué)生問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)。學(xué)生的問(wèn)題可以分成四類(lèi)：關(guān)于“祝福”、關(guān)于環(huán)境描寫(xiě)（如雪、書(shū)房布置等）、關(guān)于“祥林嫂”、關(guān)于魯鎮(zhèn)的人。課堂教學(xué)就圍繞學(xué)生的所提問(wèn)題進(jìn)行討論答疑。這次嘗試回歸真實(shí)的學(xué)情，不用教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的閱讀感知，不用教師的教學(xué)研究代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，真正解決了學(xué)生的疑惑。

（作者：趙清芳，四川省成都市石室中學(xué)正高級(jí)教師、四川省特級(jí)教師）

[編輯尹達(dá)]