整本書閱讀教學的價值與策略

余耀清

摘 要 “整本書閱讀”已經(jīng)被正式寫入了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，而且在義務教育到普通高中教育的各個學段的語文教科書中都已明確了整本書閱讀的教學建議。如何有序地推進落實整本書閱讀的實施，成了語文閱讀教學的當務之急。文章從整本書閱讀推進現(xiàn)狀出發(fā)，基于整本書閱讀的教學價值和教學策略兩個層面，具體闡述了關于整本書閱讀教學的“為什么”和“怎么樣”兩個問題。

關鍵詞 整本書閱讀;教學價值;教學策略

一、整本書閱讀教學的前世今生

早在1941年，葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中就談及了國文教學的閱讀問題，首次明確提出“整本書閱讀”的概念，提倡“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”，以教材中的文本作為觸發(fā)點，不斷向外延伸閱讀的范圍，這也就是他后來提出“文本只是一個例子”的閱讀教學理念的雛形;也就是從那時起，整本書閱讀的概念才逐漸引起了人們的初步關注。

1949年，時任教育部副部長的葉圣陶先生親自指導了中學語文科課程標準的修訂工作，提出初中語文教材除節(jié)選單篇精品文字外，兼采教科書之外的一些相關章節(jié)輔助教學，并加大、增多對作品背景、內容、人物以及其他作品的概要介紹，以促進學生拓展閱讀;高中階段兼采與課文相關的整本書，甚至只選取一本古典精華作為教材。但因為歷史條件的限制，葉老的讀整本的書的思想在當時并沒有引起足夠的重視，也沒有在實踐中得到真正的貫徹。此后，語文教學歷經(jīng)多次改革，但整本書閱讀一直處于理想化的愿景之中。

2001年課標首次提出“增加閱讀量……讀整本的書”。雖說“讀整本書”已引起重視，但課程標準頒布近20年，“整本書閱讀”并未在語文閱讀教學中落地生根。究其原因，制約因素是多方面的：理論建構并不十分臻美，還需要論證;傳統(tǒng)的以本為本的語文教學觀念根深蒂固，“文本只是一個例子”的觀念還沒能深入人心;教科書的容量受到“減負”的影響，無法與整本書閱讀完美對接;師資的參差不齊，特別是教師自身閱讀力的滯后與下降，使其駕馭“整本書閱讀”的教學力不從心;整本書的閱讀實施與推廣受到其他學科的負面影響，尤其是數(shù)學、英語等學科擠占大量的閱讀時間等等。但社會發(fā)展日新月異，人文思想波瀾壯闊，倒逼著語文閱讀教學的改革。正如習總書記所說：中國正在經(jīng)歷著一場百年未有之大變局。經(jīng)濟社會高速運行的今天，如何順應時代潮流，破解閱讀教學的困局難題，是擺在語文教育工作者面前亟需解決的問題。

修訂的語文新課標，再次強調了“讀整本書”的必要性。北大教授溫儒敏主持編寫統(tǒng)編語文教材，將整本書閱讀以單元要求的形式正式編入了語文教科書，從義務教育到普通高中教育的各個學段，分別設計、建構了諸如“和大人一起讀——我愛閱讀——快樂讀書吧”等整本書閱讀教學系統(tǒng)，有序地推進了整本書閱讀的實施。

二、整本書閱讀教學的價值

（一）積累并提升語言表達能力

我國古代傳統(tǒng)語文教育很重視朗讀教學。從孩子咿呀學語開始就進入了簡單的閱讀模式——說話;到了二歲，就開始真正地閱讀了，念讀、朗讀那些含有生活中常用字詞的、朗朗上口的、押韻的詩句，即使孩子不懂它的意思，也無所謂;稍大一些就要讀《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等;經(jīng)過這些階段閱讀規(guī)劃的實施，到七八歲的時候，孩子的語言水平都已經(jīng)相當高了，能吟詩作賦的大有人在，這也正是古代神童輩出的原因所在。諸多研究表明，小學階段是學生語言發(fā)展的重要時期，隨著年齡的增長，需要與他人交流溝通，語言表達能力的強弱，必將成為將來思維發(fā)展的關鍵。

中小學生處于心智發(fā)展的興奮期，眼里的一切都是那么新奇！所以每當新學期語文課本剛發(fā)到手中，很多學生都會迅速地瀏覽一下所有的課文題目，尋找最感興趣的文章，而這種現(xiàn)象其他學科卻很少見到，這就是閱讀的期待與渴求。但他們的思維跟不上閱讀的節(jié)奏，出于保護他們閱讀渴求的心理，我們又不可能硬性給他們設置閱讀的深度，因此，他們很快就會讀完。但從中能夠收獲多少，也就不得而知了。這時候，就需要更多的閱讀材料來滿足他們的閱讀需求，課外的整本書閱讀恰好能滿足這種心理需求，他們會在閱讀中無意識的模仿、學習、吸收、運用，潛移默化地接受作品語言的熏陶與感染，久而久之，接觸到很多的精彩華章，就會逐步內化發(fā)展成他們自己的語言，這比機械地讓他們被動地去摘抄課外好詞好句，效果要好得多。

（二）拓展閱讀思維的寬度和廣度

初中階段是學生形象思維的進一步發(fā)展期和成熟期，又是抽象思維的萌發(fā)和過渡的關鍵期，拓展閱讀思維的寬度和廣度必然要指向整本書閱讀。

初中語文教材中大多數(shù)的文本篇幅比較短小，雖然選擇的都是文質兼美的文字，但教學如果以本為本，內容僅限于“只讀”教材模式，那么學生不僅閱讀空間狹小，眼光也會變得短視，理解也會變得淺薄，更是囿束了學生的思維空間。如果沒有足夠的閱讀空間和閱讀范圍，學生也就沒有親自閱讀歷練的機會;沒有整本書閱讀的實踐，也就難以養(yǎng)成良好的閱讀習慣，更不可能形成閱讀能力。正如葉圣陶先生所說：“單憑一部國文教本，是說不上反復歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好?！?/p>

整本書閱讀為思維得以深入提供了可能性。比如閱讀2001年人教版七年級教材中的《小圣施威降大圣》，但從閱讀這一篇文章看，學生只能感受到一種活潑有趣的打斗氛圍，除了潛意識地認為大圣的神通廣大之外，他們是不能夠全面了解這個人物的形象和作品的主題意義的，思維空間很容易被狹隘的閱讀空間拴住。如果讓學生閱讀《西游記》前文的來龍去脈以及后文的坎坷曲折，學生不僅完全有可能讀出文本內部的真諦，還能夠讀出文本之外的價值：成長的坎坷、困難的波折、成功的喜悅，還會聯(lián)想到做人的勇敢、守信、大義，聯(lián)想到做事的團結、合作、擔責。

三、整本書閱讀的教學策略

（一）注重閱讀方法的應用和習得

整本書閱讀的主體時間應該在課外而不是課內，而課內的讀書方法也必然可以應用于課外的整本書閱讀。在學生閱讀整本書之前，教師可以簡要介紹書的基本內容，激發(fā)學生讀的興趣;也可以提示、建議學生讀這一類書的基本方法。比如教學法布爾的《蟬》之后，將閱讀《蟬》的方法進一步延及推廣到《昆蟲記》，用讀“蟬”的方法讀“蜘蛛、蜜蜂、螳螂”;本來讀書的方法很多，但圍繞已經(jīng)掌握的對某一類特定文本的閱讀方法，應用到之后碰到的同一類書，自然也就暢讀無礙了。再比如學習過科幻小說的閱讀方法之后，再讀《海底兩萬里》，那方法就熟練多了?？傊繕司褪亲寣W生學會“讀某一類書的觸類旁通之法”。

整本書的閱讀教學，單就閱讀方法的自由度來看，它和黃厚江先生倡導的“本色閱讀”的理念是不謀而合的。在實施整本書閱讀教學過程中，教師不要管得太死，應倡導自由閱讀、個性化閱讀;寧可不實行目標管理，也不要過多地干預學生閱讀，至多開頭有點提示和引導。假使文本課程化太重，要求過高、過多，恐怕學生還沒有拿到書，他們的興趣就消失殆盡了。多年來，語文閱讀的功利性始終掌控著學生讀書的方方面面，閱讀往往缺少自由度、選擇度，不論學生是否喜歡，是否符合學生心理需求，考什么就讀什么，而且還必須按照教師設計的時間和流程嚴格地進行，還美其名曰“有目的地、問題式導讀”，這其實是在剝奪學生的“讀權”！當學生的主體閱讀地位被剝奪后，他們也就淪為了閱讀的奴隸，也就失去了輕松、自由、聯(lián)想和創(chuàng)造的環(huán)境。

（二）注重整本書閱讀的內外勾聯(lián)與循環(huán)

1.注重整本書閱讀的外部勾聯(lián)與循環(huán)

課標里提到的“整本書”，應該是指與教科書內容相關聯(lián)的以及課程標準依據(jù)學生身心發(fā)展、時代需求等所推薦閱讀的書目。像課內的散文、小說、文言短文、詩歌、科普短文等體裁的文章，大多節(jié)選自課外的“整本書”：《周亞夫軍細柳》節(jié)選自司馬遷的《史記》，《假如生活欺騙了你》節(jié)選自普希金的《普希金詩集》等不一而舉。老師在教學完課文之后，及時引領學生鏈接并拓展閱讀與課內文本等相關的內容，這樣不僅能拓寬知識面，更能開闊視野、提升思維能力。

課內教學的文本價值就在于舉一反三、觸類旁通。和課文作者、內容、情節(jié)、章法等要素有關聯(lián)的文章、書籍，是優(yōu)先推薦選擇的閱讀素材。比如教學《紅樓夢》第六回《劉姥姥進大觀園》，這章講的是劉姥姥二進榮國府的故事，那就要結合《紅樓夢》中另外兩次劉姥姥進榮國府的故事進行閱讀，如此才能更加深刻地理解人物和主題;教學《林教頭風雪山神廟》，就有必要整本書閱讀關于林沖的其他章回的故事，這樣事件的來龍去脈才能搞清楚，才能全面了解人物性格的演變過程，進而理解“逼上梁山”的社會主題;教學《觀滄?！肪鸵緯喿x《龜雖壽》等“步出夏門行”組詩中其他幾首詩，才能更好地理解一代政治家的寬闊胸懷和精神境界……這樣閱讀，才有層次感、整體感，才會更加系統(tǒng)、更加全面而深刻，不至于陷入碎片化閱讀的泥淖。而且，整本書閱讀要在全面把握主題意義、人物形象等基礎上，再回過頭來細讀咀嚼文本，那對課內文本的“反哺式”閱讀則更是一種最美的閱讀體驗。

2.注重整本書閱讀的內部勾聯(lián)與循環(huán)

要全面地理解一部作品，就要將作品內部前后聯(lián)系、統(tǒng)籌思考、貫通起來閱讀，要把事件的來龍去脈、人物的情感經(jīng)歷、情節(jié)的曲折起伏等搞清楚，把文本最敏感的神經(jīng)輻射到所有的思維神經(jīng)末梢，而不能太過任性、太過偏激、太過個性化的解讀文本，淺嘗輒止、斷章取義、一葉窺豹式的閱讀實不可取。

讀魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，如果僅從抱怨家里把自己送進最嚴厲的三味書屋、僅從拒絕回答學生的“怪哉是怎么一回事”等內容來判斷作者恨“屋”及師的話，那就是還沒有實現(xiàn)內部的貫通式閱讀，如果結合課本第11節(jié)對他的評價，第16節(jié)對“我”最初嚴厲、后來好起來了，第18節(jié)的不常用戒尺和罰跪規(guī)則等來綜合研判，就會發(fā)現(xiàn)作者反對、抨擊的是陳舊、腐朽的封建教育制度，而不是壽鏡吾先生這個人;當然，這里如果通過外部鏈接閱讀材料，比如魯迅18歲到南京讀書，只要放假回家，必要抽空去拜望壽鏡吾先生;奉母命回紹興辦婚事，在家中只停留了四天時間，卻在百忙中抽時間專程探望了年逾花甲的壽鏡吾先生;留學的8年時間和壽鏡吾先生有過多封書信往來等來進行勾聯(lián)貫通閱讀，這些也能夠佐證魯迅先生對壽鏡吾先生的情感。

（三）注重整本書閱讀指導的過程

在葉圣陶先生看來，整本書閱讀并不是普通意義上的閱讀。必須一字一句的比較、揣摩、錘煉、歸納、體悟的，這個過程不能省，這樣才能形成自己獨到的認識，這便是既能讀進去，又能走出來。

按照葉老的閱讀教學過程理論，整本書閱讀指導大體要經(jīng)歷“讀前指導—讀中研討─讀后分享”的過程。

1.讀前指導

整本書閱讀指導其實從閱讀前就應該開始了，這也是閱讀的“預熱動員”。整本書閱讀的“預熱動員”指的是教師在教學課內文本之后，充分利用學生的興趣點和閱讀的慣性，以最簡短的時間、最精要的語言、最簡便的方式為學生的整本書閱讀搭接一座橋梁：或講述書中的故事時故意來個“留白”，讓學生通過整本書閱讀去尋“尾”;或播放閱讀書目的主題音樂烘托閱讀氣氛、啟動情感……用各種方式造勢，促使學生“我要讀”，這樣的入情、入境、入理的閱讀，才會使學生流連于書香，才是真閱讀。有時候，學生遇到閱讀的嵌頓而實在讀不下去的情形，教師就稍作指導引領。比如小學生看《岳飛傳》《三國演義》的小人書，書中既有生動的文字解說，又有形神畢肖的人物形象，有的頁面上人物說話的內容還用文字圈下來，并用箭頭指向說話人的嘴巴，如此圖文并茂的書，是不需要老師任何指導的，學生讀的時候自會身臨其境;如遇文字稍微曲折的，就要給點提示了，但也不要說得太細，越簡越好。比如七年級學生整本書閱讀文白相間的《三國演義》《水滸傳》等大部頭，讀起來就稍微吃力，讀這些書是需要一定的文言基礎的，而學生在小學卻沒有接觸過文言文，這就需要老師在詞句方面加以概要提點指導，否則他們雖然熱情高、渴望讀書，但囿于能力基礎的限制，也是讀不下去的;不過，也有悟性好的、善于讀書的學生是不需要老師幫助的，他們會囫圇吞棗式地讀下去，假以時日也自會茅塞頓開，他們自會用自己的方式讀出自己的新發(fā)現(xiàn)。

2.讀中研討

學生在課外整本書閱讀的過程中，由于閱歷、基礎等主客觀因素的限制，各自可能會遇到一些棘手的問題和共性的問題，隨著學生閱讀的漸行漸深，這時候教師就有必要及時跟進了，其實這個跟進的過程并不僅僅是一般意義上的提點引領，更是一個師生閱讀的共進、共生過程。整本書閱讀就像即將經(jīng)歷一場探險，前路漫漫、崎嶇不平，它也需要不斷補充能量、不斷調整節(jié)奏、不斷跨越困境。在大致完成一定階段的閱讀進度和內容后，還有必要進行階段性的閱讀匯報，可以開一個讀書報告會，交流討論讀書心得及困惑，讓他們的讀書思維活動及時進行對撞一下，便于為下一步閱讀做好再出發(fā)的能量儲備;也可以互相借鑒一些讀書方法，分享圈點評注、提領勾畫的閱讀方法，然后自己再讀、再讀、反復讀，讀到墨汁筆痕力透紙背，讀到情不自已……如此讀破萬卷書，這才是整本書閱讀過程的最高境界！

閱讀過程中還可以運用聯(lián)想和想象對閱讀內容進行思維再加工或方向重組，這些活動極有利于將閱讀推進更深入。老師將自己思維的方法、讀書的經(jīng)驗潛移默化地傳給學生，學生站在老師的肩膀上才會看得更高、想得更遠，若能從閱讀中得到美德熏陶、獲得痛苦與悲傷、悟透一個哲理……這也是學生整本書閱讀的最大收獲。同時，學生敏銳的思維、青春的律動也能夠反哺、影響老師，倒逼老師不斷給自身充電。如此一來，整本書閱讀又收到了師生閱讀共進、共生的效果。

3.讀后分享

閱讀的意義不僅在于欣賞與陶冶，也在于分享。閱讀分享的過程是集思廣益、積小流成大海的過程，是個體生命的積淀、孕育、生長的過程。閱讀整本書，能使人獲得一生也許自己都經(jīng)歷不到的愉悅和閱歷，它能使人的視野和胸懷獲得從未有過的開闊和寬度，從而使他們在閱讀后得到屬于他們自己的“生活意義”——獲得感與幸福感。因此，當一本書或一類書整本閱讀完成后，回望各自閱讀的生命旅程，總結一下還是十分有必要的。可以讓他們將手中的書互相傳閱，看一看其他同學的圈點評注是什么樣的，看一看其他同學在讀書中的疑問自己能不能解決;還可以讓學生形成讀書方法、讀書心得等文字材料，分享給其他同學;如果有人暫時沒有讀透文本的精神實質，還可以在分享他人體驗的基礎上，再次進行回望式的再讀，說不定就能讀出更為超越的東西。

[作者通聯(lián)：南京市雨花臺中學]