伊利諾伊大學頂石課程對職業教育的啟示

周展鋒 莫勇明

【摘 要】本文論述伊利諾伊大學頂石課程對職業教育的啟示，伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校使用頂石課程理論指導食品開發課程建設，清晰的課程目標、良好的組織實施、科學系統的評價方式是課程取得良好效果的保障，建議我國高等職業教育人才的培養應注重以頂石課程理論為指導，以綜合型的真實項目提升教育對象的高階學習參與度，構建重視“輸入”“轉化”“輸出”及反饋全過程的職業教育開放式頂石課程，幫助教育對象實現全面發展。

【關鍵詞】頂石課程 職業教育 食品專業

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）03-0018-03

頂石課程發源于20世紀70年代的美國，其以人本主義和建構主義為基礎，強調以教育對象為本和情景式教學，是教育對象畢業前的終極性課程。伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校食品科學與人類營養學系使用頂石課程理論指導食品開發課程，于2013年開設食品開發頂石課程至今，使教師、教育對象、專業發展等均有較大獲益。食品開發頂石課程注重應用型人才培養，重視職業發展，與職業教育的目標一致，故其組織實施方式可為我國職業教育提供參考。

一、伊利諾伊大學食品開發頂石課程的目標、組織與實施

（一）食品開發頂石課程的目標

伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校食品開發頂石課程從行為主義的視角出發，根據現實中食品開發面臨的復雜實踐環境與多樣化挑戰要求，在課程中設置了14項分任務，詳見表1：

食品開發頂石課程的目標是綜合型的，要求教育對象既要重視動手能力，又要重視理論能力;既要重視自我學習，又要重視團隊協作;既要重視產品本身，又要重視平衡外在環境的影響，從而能夠全面提升批判性思維、解決問題的能力、合作和溝通技能及專業技能水平，掌握食品開發的全過程，最終走向職業的成功。

（二）課程組織與實施

1.教學方法

食品開發頂石課程使用多種教學方法，包括課前測試、實驗室研究報告撰寫、體驗式學習、發現學習、課堂問題解決、風險承擔、團隊建設與發展、友好競爭等。另外，教育對象還有機會在課堂、成果展等場合與行業專家交流，學校會按需指派行業專家進組指導。

課前測試指對教育對象進行評估并根據評估結果分組。評估內容包括教育對象個人特點、已學習的課程、正在學習的課程、實習經歷、實驗室研究經歷、課程目標、對課程的關注情況等。分組的原則是確保每個小組成員構成多樣化且組間性質相近。

整個學期的學習活動均以小組形式開展，每個小組安排3-5個教育對象，每個小組均配備專屬助教，每個實驗室安排3-5個小組工作。在一個學期16周的學習中，每個小組每周有兩次50分鐘的演講或討論，一次3個小時的實驗室會議。

2.評分點設置

食品開發頂石課程圍繞Natl. Survey of Student Engagement（NSSE）評價指標進行設計。從2000年開始，美國每年使用NSSE評估高等教育對象的課程參與情況。目前，NSSE調查覆蓋北美地區超過1600所4年制的大學，僅2016年就有來自美國的530所和來自加拿大的27所4年制大學參與其中。NSSE調查包含4個維度和10個參與指標，每一個參與指標均有相應的界定，見表2。

NSSE的四維度與十項參與指標較為全面地反映了教育對象的課程參與情況，為評估教育對象的學習行為與效果提供明確的觀測指標，有助于具體的專業加以改造利用，指導專業頂石課程的開展。在NSSE指標體系指導下，食品專業頂石課程結合實際情況設置18個具體評分點，見表3。

18個評分點與NSSE的評價指標不是完全一一對應關系，而是交叉體現，部分評分點同時體現多個NSSE的評價指標，這反映了實踐任務復雜性與綜合性的特點。經評估，食品專業頂石課程的18個評分點中有13個在NSSE的10個評價指標上各有體現。其中，NSSE中的高階學習、反思和整合課程、合作學習及多元討論同時在食品專業頂石課程的13個評分點上有所體現，被認為是促進教育對象參與頂石課程的關鍵指標。教師不需要嚴格執行NSSE各項指標，而是根據實際情況靈活運用，留出一定的空間幫助教育對象發揮創造力。

二、對我國職業教育開展頂石課程的啟示

組織開展頂石課程是適應職業教育改革之舉，我國職業教育改革面臨著市場需求壓力。伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校食品專業頂石課程經驗對我國職業教育課程設計是良好的借鑒。

（一）頂石課程有助于提升職業教育對象的參與度

參與度被認為是促成教育對象關鍵能力發展的重要因素，教育對象的關鍵能力通常包括批判性思維能力、解決問題能力、協作能力及溝通能力等，這些能力在參與項目的過程中能夠得到有效提升。影響教育對象對教育活動參與度的因素除了主動投入的時間和精力，很重要的一個因素是教師如何組織課程，從而激發教育對象參與完成任務的動機。教師促使教育對象參與的研究視角一般包括注重有效教學實踐的行為主義視角、注重個體內部參與的心理學視角、注重環境影響的“社會—文化”視角以及整合視角。對我國職業教育的教育者而言，重視外在指標的有效教學實踐的行為主義視角自然是開展教育教學的有效切入點。

（二）構建重視“輸入”“轉化”“輸出”及反饋全過程的職業教育開放式頂石課程

1.設定職業教育頂石課程“輸出”成果目標

教學中結合行為主義、人本主義及建構主義，師生共同制訂真實、具備可操作性的任務目標。首先是在真實情景中幫助教育對象進行職場規劃與角色過渡，使教育對象做好心理準備、技能準備和職業規劃。其次是利用真實任務驅動高階學習，促使教育對象帶著任務主動學習、分析、推理、判斷、反思，提升知識整合應用能力，創造性地解決問題，構建個人專業知識、能力體系。再次，任務須體現綜合性，注意跨專業、跨領域，強調學科交叉與領域交叉，一方面帶動教育對象跨學科、跨領域學習，使教育對象具備解決現實問題的復合能力;另一方面帶動合作學習，通過團體成員的多樣性，培養團隊協作能力和創造能力，促進教育對象的全面發展。