凸顯課程定位，滋養學生的精神自成長

王躍江

【摘要】統編教材以“人文素養+語文要素”雙線并排、齊頭并進的單元編排方式，將學科育人和發展語文素養并重。教學中，我們教師“要努力將漢字的溫度傳遞給學生，并將其融入他們的心靈，最終成為他們自覺的思維方式、價值觀念”。筆者通過凸顯學生研學的地位，變瑣碎的提問為板塊化的閱讀探究，引導學生在文本細讀中將人文和語用因子變隱為顯，從點狀思維、線性邏輯走向交互開放、融會貫通及系統建構。

【關鍵詞】語文教學;立德樹人;學生成長;核心素養

教育部制定的《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常重視教學中對學生思想道德層面的教育引領。如在語文學科的課程性質中指出：我們的語文課程，應“提高學生的思想文化修養，促進自身精神成長”。在課程基本理念部分又提出，“促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”在總體目標和內容部分再次強調，“培養健康的情趣，發展個性……逐步形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀。”作為中國著名教育家、華東師范大學終身教授、新基礎教育的創始人，葉瀾教授也積極主張教師通過教書去育人：“學科、書本知識只是資源和手段，育人才是目的……要讓學生具有認識世界和解決問題的獨特視角、思維方法和特有邏輯。”上海市師范大學副教授、博士后、碩士生導師李重先生也說，作為以母語學習為內容和目標的語文學科，其在奠基價值一塊是其他學科無法勝過的。而且，“學習語文與學習生活相融共生，彼此滋養。”“教師要努力將漢字的溫度傳遞給學生，并將其融入他們的心靈，最終成為他們自覺的思維方式、價值觀念。”

中華民族傳統文化的精髓就是“立德”和“樹人”，當下學校、學科的育人應具有更高層次、更高水平的追求，這樣方能走得更遠，中華優秀文化才能得到大力弘揚和光大。

一、呵護點撥：在主動發現、積極認同中促進精神自生長

葉瀾教授說：“教育是直接點化人之生命的社會實踐活動。”語文學科的實踐性和綜合性特點更呼喚身在其中的學生在大量的語文實踐中接受優秀文化的熏陶、感染，提升道德修養和審美情趣，體會、把握語文的規律。在實際的語文教學中，引導學生積極實踐、主動發現、積極認同語言文字的情和意，搭建學生自主研學的通道和平臺，給予其適度的形式和方法，可以實現語文學科雙重育人的重要使命。

記得前不久，筆者加入的一個教師群里在辯論關于學生造出“我一邊寫作業，一邊看電視”這樣的句子該如何判。參與辯論的老師言辭犀利，認為應該無情判錯的一方認為：學生這種“邊寫作業邊看電視”的做法是一種極不好的習慣，不可縱容待之，甚至會由此引出一系列帶有負面意義的造句，如“爸爸一邊開車一邊打電話”“媽媽一邊幫我收書包一邊嘮叨。”雖然這些都是生活的折射，是對生活真實狀況的反映，但負能量太多，要判錯以正視聽。為增加自身的說服力，他們還以課程標準的相關論述為證：語文課程目標中重要的一項就是要“培養學生健康的審美情趣”，幫助他們“形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀”“提高思想文化修養，促進自身精神成長”。

認為應該判對的一方則認為：當下學生的人生觀和價值觀尚在成長階段，他們辨別是非的能力并不強，很多時候他們都以為“存在即合理”，并沒有意識到有什么違和感。因此，在他們造句時，不妨寬容一點，畢竟學生已經理解了“一邊……一邊……”的意思并且確實也正確運用了。如果武斷地判學生根據生活現象造句是錯誤的，必將影響他們“說真話、說實話、說心里話”寫作意識的形成，無意之中逼著他們成為“說著大人話的兒童”，這與新課程標準中提出的“寫作是認識世界、認識自我”“要讓學生易于動筆、樂于表達”“關注現實熱愛生活，積極向上，表達真情實感”等內容也是相悖的。

客觀地說，爭辯雙方的出發點都是好的，都是本著對學生終生發展、健康成長的態度考慮。雖然雙方的說法都有一定的道理，但都顯得簡單粗暴，忽視了對學生認知的積極引導。我們的教育，不能以簡單的對錯來判之。對于正在成長中的兒童，我們尤其不能直奔結果，以簡單說教或者一味縱容，簡單地解決問題，更不能以成人的視角來審判、貼標簽。德國19世紀民主主義教育家第斯多惠說得好，教師教學質量的好壞取決于他是“教人發現真理”還是“直接奉送真理”，他能否理性地引導學生自己去發現錯誤，自覺地改正錯誤。面對學生的答案，以我們老師的能力快速地做出判斷并不難，難的是如何讓他們經歷發現錯誤、改正錯誤的過程。

筆者以為，面對學生這種符合“語法邏輯”但有悖“良好行為意義”的表達，需要教者本著理解學生當下生活經驗、認知經驗有限的學情，給予“潤物細無聲”的精神層面的熏陶，在積極的是非甄別中實現精神的成長和語言的發展。

比如，這時候，我們可以讓學生說說“我一邊寫作業，一邊看電視”的做法會帶來怎樣的后果，“媽媽一邊炒菜，一邊看手機”是不是做事一心二用，學生結合自己的生活經驗，很快能夠描述彼時可能的情境，推測出客觀的結果。這既符合兒童認知，同時又充滿生活情趣，討論中每個孩子都言無不盡，言之有理，不亞于進行一場別開生面的口語交際和思維辯論，他們在思辨、表達、反思中不斷自我糾正、完善，漸漸形成共識。而后，教師就“我一邊寫作業，一邊看電視”“媽媽一邊炒菜，一邊看手機”等一些生活確實存在但不一定合理的行為，對學生加以引導，讓學生在學會造句的同時獲得精神層面的洗禮。這樣，學生就會寫出充滿情感和正確價值取向的句子，如，“我們不能一邊寫作業，一邊看電視，這樣會把作業做得很不好。”“媽媽一邊炒菜，一邊看手機，原來是在學做一個新菜品呢！”“已經到了下班時間了，媽媽一邊炒菜，一邊等手機里爸爸的回復。”

“教學的藝術不在于傳授本領，而在于善于激勵、喚醒和鼓舞。”教育大家孔子也告訴我們要“因材施教”，順勢而為。那時，他在和子路、顏回談人生志向的時候，當子路說出愿意把自己的一切拿出來和他人分享時，他并沒有責怪子路的膚淺，而是微微點頭，讓顏回繼續說。當顏回表達了自己愿意固守清貧、不為自己表功的志向后，他陪著顏回唱、跳。這樣的引領，沒有一點強迫的意思，但弟子都在他的身先垂范下自然走向了真、善、美。

在很多時候，學生會因為自身認知和經驗的局限，產生在我們常人看來是錯誤非常明顯的行為。在這個時候，我們不要大聲呵斥，武斷定論，冷酷地貼上各種道德標簽，而要循循善誘，引導他們自己去發現，去完善，在無痕的教育中引領他們形成符合當下認知水平的樸素的正確思想。這樣的寬容，不是毫無原則的縱容，而是本著對學生尊重、源著呵護他們表達信心和興趣出發的無痕大愛。學生在這樣的友好氛圍中，方能主動認同、積極悅納“圣賢之言”，實現自身內在的精神成長。

二、板塊探究：在化零為整、系統建構中完善精神自生長

新課程理念下的課堂學習主體是學生。讓學生回歸課堂的正中央，需要我們教師走出導演的角色，放下知識代言的身份，改變知無不言、言無不盡的傳道授業解惑的思路，拋開以滿堂追問或不斷下達任務指令來牽著學生被動前行的模式，通過板塊導學、合作探究、積極展示、思考討論和反思完善等方式，化零為整，從而賦予學生更廣闊的學習時間和空間，培養他們主動質疑、獨立思考、積極探究、深刻反思、自我否定及系統建構的意志品質和學習能力。

如在學習統編教材六年級上冊第三單元中的《竹節人》一課時，筆者圍繞本單元的人文要素“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”，以及閱讀策略層面的語文要素“運用恰當的閱讀方法”“嘗試表達自己的看法”“寫好自己的生活體驗”，設計了這樣的導學板塊。板塊一：默讀課文，將你讀到的相關信息，依著作者的寫作順序濃縮為一個思維導圖或者提綱。板塊二：選擇你感興趣的一個方面，進行有選擇的重點閱讀，在細讀中與作者對話，捕捉他在字里行間流露出的感情。板塊三：做本課作者的代言人，可以用解說或者示范講演、感情朗讀等方式再現課文語言的魅力，闡述作者或隱或顯的觀點。

如此，學生在板塊探究一中，初讀課文、繪制思維導圖或者編寫課文提綱，主動關注文本語言，清晰梳理文本結構，在獨立思考、實踐探究中與語言文字親密接觸，與作者親密交談，他們思考的東西再也不是在老師追根問底下的碎片式信息和認知，而是相對完整的對文本的整體感知，而且，扎扎實實的語文實踐也培養了他們厚實的閱讀實踐能力。

接著，在板塊探究二中，學生根據自己的興趣和閱讀需要，進行各種閱讀形式的嘗試、比較直至確定下適合自己的閱讀方式，并積極地實踐這種方式，在與文本的親密接觸中感受作者的心跳和思緒、喜好和厭惡，繼而在認同、質疑甚至反對中提高對作品的欣賞、品悟和批判能力。

最后一個探究性板塊的設置，筆者則是意圖引導學生將文本的文字、情感和形式，通過他們的再運用和再表達，實現情感的認同、共鳴，生發對平常生活的熱愛和積極向上的人生觀，遷移和內化充滿情感的寫作的能力和方法。這樣的板塊化學習實踐，教師完全成了學生學習的陪伴者、引路人和合作伙伴，學生在教師的引領和鼓勵下全身心地投入到主題明確的研學中，收獲必然也是真實、豐實、厚實的，他們的認知建構也是主動、積極、合理有效的。

三、交互開放：在多樣思維、反饋評價中激勵精神自生長

江蘇省教育科學研究院研究員、教育部中小學教材審查委員成尚榮先生認為：新課程理念下的學科育人的內涵不僅僅是思想道德層面的教育，還應包括價值教育、情感發展、能力提升和習慣養成等。學生在學科的學習中，要學會“用學科的思維思考世界”“用學科的語言表達世界”，從而逐漸走向人格的健全，內心的豐富。語文課程標準也特別強調對學生創造性思維、情感態度、價值觀以及創新精神和實踐能力的培養，以全面提高他們的德、慧、知、行等方面的綜合素養。如在《竹節人》一課關于“老師的故事”的研學交流中，有學習小組選擇了分角色朗讀的方式，通過“偏偏不知趣”“看得入了迷”“伸長脖子”“恨不能”這些體現作者強烈情感、極具畫面可視感的詞句的夸張性閱讀中，將被吸引來的同學塑造得如在面前，仿佛聽得見他極度關注竹節人打斗過程的呼吸和心跳聲;通過對老師“大步流星”“伸手一拂”“一把抓去”這一連貫的動作，以及他“怒氣沖沖”的神態，書本“頹然倒下”的畫面，大費周章做成、曾建赫赫戰功、現正鏖戰猶酣的竹節人……這些進行了聲情并茂的朗讀，把當時畫風的急速變換以及作者的萬分不舍展現得淋漓盡致。有學習小組則通過小品的形式還原了文字的內容，通過角色的表情和人物旁白，將這段文字的情感充分訴說，多樣化的閱讀呈現、展示，折射出學生不同的視角和豐富多樣的思維。堂下的學生在會心一笑中，或給予掌聲，或報以開懷大笑，或指出問題，提出建議，個個全身心地投入到對文字的感悟、體驗、表達和語用之中。這樣的互相啟發，積極互動，不斷反饋，積極調整，學生的思維始終處于活躍狀態，認知和情感的發展在開放交互、整體融通中得以落地。

在對老師毫不留情收走作者和同桌視作珍寶的竹節人、忘乎所以的自己念念有詞地把玩這一環節進行欣賞時，很多學生似乎被觸碰了曾經的類似記憶，老師曾經奪他所好的往事一下子清晰再現，于是，便有了與作者不計較老師這一做法的不同指向，借題發揮者有之，含沙射影者有之，七嘴八舌中，教師的形象被撕扯，被丑化。此時，我們教師切忌當頭一喝，武斷制止，而應順其思路，待其充分表露內心真實情感后，再視情況加以引導。當學生情緒特別激動的時候，我們不妨就放開手腳，讓他們將這生活體驗訴諸文字，將自己的看法毫不保留地寫出來，這既是對學生自由話語權的捍衛，也是師生平等的重要體現。待學生內心漸漸平息之后，我們再擇機討論如“如果你是老師，看到自己的學生課上不務正業，你會怎么做？”“作者范錫林沒能拿回自己心愛的竹節人卻為什么會心滿意足？”“作者寫老師將學生的玩具占為己有，在這個故事中有著什么樣的作用？”……如此，教師將簡單的評價變成學生的將心比心、反思自省，從而讓思想、情感發生悄然的變化，學生思維、認知也逐漸走向理性和深刻。

承載人文與工具雙重教育使命的語文學科，定然離不開優秀文化中語言表達的內容對學生的熏陶、感染和教化，離不開學生圍繞文本語言形式和規律進行的種種實踐體驗。我們教師應當注重語文學科育人的思想和能力層面的作用，讓學生在積極的探究、體驗、感悟中生成個性化的情感體驗和語文體驗，積淀為具有民族優秀基因和靈動的表達以及運用在內的核心素養！

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].人民教育出版社，2011.

[2]胡修喜.別讓語文課程的人文元素逐步淡化[J].小學語文，2019（09）.