教師培訓助力教師信息化教學能力提升

駱舒寒 林世員 馮曉英 王冬冬 馬小強

關鍵詞：教師培訓;教育信息化;信息化教學能力;東中西部;城鄉

一、問題提出

未來教育的發展是基于現代信息技術支撐下的改革創新，為此《教育信息化2.0行動計劃》明確提出“充分激發信息技術對教育的革命性影響，推動教育觀念更新、模式變革、體系重構，需要針對問題舉起新旗幟、提出新目標、運用新手段、制定新舉措”[1]。教育改革創新的核心力量是教師，高素質的教師隊伍是實現教育現代化的關鍵[2]。隨著教育信息化進入2.0階段，我國教育改革創新對教師信息化教學能力提出了更高的要求，由要求教師具備基礎的信息化應用能力轉向要求教師具備信息技術與教學深度融合創新的能力[3]。《中國教育現代化2035》提出了“建設高素質專業化創新型教師隊伍”的重點任務，并把“加快培養熟練應用信息技術的新型教師”作為“培養高素質教師隊伍”的重要舉措[4]。信息技術應用能力已經成為新時代高素質教師的核心素養，培養教師信息化教學能力是教育信息化背景下師資隊伍建設的核心問題[5]。

近年來，國家高度重視對教師信息化教學能力的培訓，采取了一系列關于教師信息化教學能力提升的政策措施和創新舉措。自2013年開始實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，加強對教師信息技術能力的培養，以為教育信息化可持續發展提供基本保障，支持教育教學的改革創新。而隨著我國教育信息化發展進入“互聯網+”新階段，如何促進教師信息技術應用能力和教育教學深度融合，改進教學、優化管理和提升績效成為新階段我國教師信息化教學能力培訓的價值導向。為此，2019年4月，教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，提出“校長信息化領導力、教師信息化教學能力、培訓團隊信息化指導能力顯著提升，全面促進信息技術與教育教學融合創新發展”，標志著我國教師信息化教學能力提升進入了新的階段。

新階段的教師信息化教學能力培訓一方面要基于新階段的目標和任務，也不能脫離1.0階段教師信息化教學能力培訓的發展。因此，對1.0階段教師信息化教學能力培訓成效進行調查研究，梳理不同學段、地區和城鄉教師群體整體表現，深入描繪和挖掘國培項目促進教師信息化教學能力的成效進展和困境，以期為我國中小學教師信息技術應用能力提升2.0工程提供參考。

二、國內外研究現狀與理論框架

對于教師信息化教學能力構成要素的界定，國內外尚無統一的標準或框架。目前國內已有的框架主要有兩類視角或依據，一類是依據教師信息技術應用的相關標準或綱要，一類則依據TPACK知識框架等已有理論。

第一類：依據相關標準或綱要文件[6-10]。如任友群等對《師范生信息化教學能力標準》進行深入剖析，概括出師范生信息化教學能力的結構，包含基礎技術素養、技術支持學習和技術支持教學三個一級維度，以及意識態度、技術環境、信息責任、自主學習、交流協作、研究創新、資源準備、過程設計和實踐儲備九個二級指標。唐燁偉等通過對《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》和已有研究分析，以價值性和實用性為依據，確立了人本服務理念下區域中小學教師的信息化教學能力框架，包括態度與意識、知識與技能、應用與創新三個維度。

第二類：基于TPACK知識框架等已有理論[11-13]。如尹承鑫基于TPACK理論框架提出信息化教學能力的六個維度框架：信息化教學意識和態度、信息技術素養、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力、信息化教學評價能力和信息化教學研究能力[14];蒲彩霞通過文獻分析、內容分析等對信息化教學能力進行分解、組合，得出七個核心要素，分別為信息化教學信念、信息化教學儲備、信息化學習能力、信息化教學整合能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力和信息化教學評價能力[15]。

綜上可見，無論基于相關標準文件，或是基于TPACK等已有理論，國內學者所提出的教師信息化教學能力都包含了信息化教學知識素養、信息化教學實踐技能、信息化教學實踐能力和信息化教學意識態度等維度及子維度。以Borko、Ingvarson為代表的國外學者亦指出，教師培訓的最終目的是促進教師的理論知識、實踐技能與意識態度的發展，為了幫助教師更好地適應信息時代教學改革的需要，教師培訓應當幫助教師在信息化教學的知識、實踐技能、教學實踐能力、態度觀念等方面提升[16-18]。通過對已有文獻、標準和理論的梳理，本研究歸納出4個一級維度、8個二級指標的教師信息化教學能力框架;包括信息化教學知識、信息化教學技能、信息化教學能力、信息化教學觀念等4個一級維度，以及信息技術知識、信息化與課程融合的知識、混合式教學技能、應用技術輔助教學技能等8個二級指標（如表1所示）。本研究將依據此能力框架對近兩年的教師培訓助力教師信息化教學能力的成效產出進行測量與評價。

三、研究設計

（一）研究目的與研究假設

本研究從成效產出的視角，連續兩年對國培項目的信息化教學能力培訓成效進行實證研究，通過年度比較研究探索以國培項目為代表的國家級教師培訓項目是否促進了教師信息化教學能力的提升和均衡發展。

本研究包括以下研究假設：

研究假設一：國培項目對各個學段教師的信息化教學能力提升具有促進作用。

研究假設二：國培項目對各個地區教師的信息化教學能力提升具有促進作用。

研究假設三：國培項目對地區之間教師信息化教學能力差異的改善具有促進作用。

研究假設四：國培項目對城鄉之間教師信息化教學能力差異的改善具有促進作用。

（二）研究對象與抽樣方法

研究采用分層隨機抽樣方法，以2018年、2019年“國培”項目的參訓教師為調查對象，被調查的教師來自全國31個省市自治區。本次調研共收集到有效問卷54504份，其中2018年有效問卷8879份，2019年有效問卷45625份。在所在地區、居住地、學段、教齡等的分布上，教師的占比情況如表2所示。采用皮爾遜卡方檢驗對兩年被調查教師的人口統計學數據進行差異性檢驗，結果顯示，2018、2019年調查數據的地區分布、城鄉區域分布、學段與教齡分布等均無顯著差異（P>0.05）。

（三）數據收集與分析方法

本研究采用問卷法收集數據。采用了自行編制的問卷工具，問卷框架包括“背景信息”，以及“信息化教學知識”“信息化教學技能”“信息化教學能力”以及“信息化教學教育觀念”等4個一級維度，“信息技術知識”“信息化與課程融合的知識”“混合式教學技能”“應用技術輔助教學技能”“獨立信息化教學能力”“利用技術管理教學能力”“技術推動教育改革的認識”以及“應用技術專業發展的意識”等8個二級指標，共25個題項。經過專家效度分析和克隆巴赫信度檢驗，問卷具有較高的信效度。針對研究假設，研究采用描述性統計、單因素差異性檢驗，以及獨立樣本t檢驗的方法進行數據分析。

四、研究結果

（一）國培項目對各個學段教師的信息化教學能力提升具有促進作用

1.學前教育階段

學前教育階段的年度比較研究結果如表3所示，2019年教師培訓項目實現了對教師信息化教學能力的提升，在教師信息化教學能力成效產出的4個一級維度、8個二級指標均呈現統計學上顯著的提升（P<0.05），驗證了研究假設一。其中，2018年教師培訓項目在促進教師信息化教學能力成效產出上最低的兩個指標是“獨立信息化教學能力”（M=4.24）和“利用技術管理教學能力”（M=4.28），而這兩項指標在2019年的提升幅度最大，ΔM分別為0.05628和0.06123，且具有統計學上極其顯著的差異（P<0.01）。

2.基礎教育階段

研究結果如表4所示，2018、2019年兩年基礎教育階段教師培訓促進教師信息化教學能力的成效產出均低于學前教育階段。然而，與2018年相比，2019年基礎教育階段教師信息化教學能力的成效產出在4個一級維度、8個二級指標上均呈現出極其顯著的提升（P<0.001），驗證了研究假設一，且差異性檢驗結果顯示，基礎教育階段教師信息化教學能力培訓的成效2019年比2018年在各個維度的提升幅度均顯著高于學前教育階段的同期提升幅度（P<0.01）。

2018年基礎教育階段國培項目在促進教師“獨立信息化教學能力”上成效最低（M=4.01），然而其在一年后的提升幅度最大（ΔM=0.22475）。2018年培訓成效次低的為教師“混合式教學技能”、“應用技術輔助教學技能”和“利用技術管理教學能力”（M=4.14），而這三個指標在2019年均有較大幅度的提升（ΔM>0.11），僅次于“獨立信息化教學能力”的提升幅度。

（二）國培項目對各個區域教師的信息化教學能力提升具有促進作用

1.東部地區

如下頁表5所示，相較于2018年，2019年東部地區在4個一級維度、8個二級指標的培訓成效均有提升，其中2018年成效最低的“獨立信息化教學能力”指標在2019年提升幅度最大（ΔM為0.11079），且具有統計學上極其顯著的差異（P<0.01）。東部地區在教育觀念維度和知識維度2019年較2018年有所提升但提升幅度較小，“應用技術專業發展的意識”和“信息化與課程融合的知識”兩個指標上2019年提升幅度較低（ΔM分別為0.01959和0.00872），且不顯著（P>0.05）;由于部分二級指標的成效產出并不具有統計學意義上的顯著提升，因此我們只能說，東部地區部分驗證了研究假設二。

2.中部地區

如表6所示，中部地區在4個一級維度、8個二級指標上的培訓成效沒有呈現出整體的提升，相反在教育觀念維度和知識維度下的4個二級指標的成效產出上2019年較2018年略有下降，其中“技術推動教育改革的認識”“應用技術專業發展的意識”兩個指標2019年顯著低于2018年（P<0.05）;只在信息化教學技能、信息化教學能力2個一級維度、4個二級指標的培訓成效上有提升，但提升幅度較小。但2018年成效最低的“獨立信息化教學能力”指標在2019年提升幅度最大（ΔM為 0.09736），且具有統計學上極其顯著的差異（P<0.01）。鑒于中部地區的整體表現，我們說中部地區沒有驗證研究假設二。

3.西部地區

整體來看，西部地區較東部和中部地區在信息化教學能力各個維度的提升幅度更大且更為顯著，4個一級維度、8個二級指標均驗證了研究假設二（如表7所示）。尤其在信息化教學能力和技能一級維度下，西部地區2018年最為薄弱的“獨立信息化教學能力”（M=3.98）、“利用技術管理教學能力”（M=4.09）、“混合式教學技能” （M=4.09）和“應用技術輔助教學技能”（M=4.10），在2019年提升幅度最大，ΔM分別為0.15830、0.07790、0.08356和0.08639，且具有統計學上極其顯著的差異（P<0.001）。因此，西部地區很好地驗證了研究假設二。

（三）國培項目對地區之間教師信息化教學能力差異的改善具有促進作用

從數據分析結果可以看出，2018年與2019年地區培訓成效差異具有一些共性，在4個一級維度、8個二級指標的成效產出上均呈現出“東部地區成效高于中部地區成效，且中部地區成效高于西部地區成效”的特征，且均表現為能力一級維度下地區之間的成效差距最大，技能一級維度下地區間的成效差距次之，教學觀念和知識一級維度下，地區之間的差距相對較小（如下頁表8所示）。

從2018年與2019年東中西部地區之間信息化教學能力水平不均衡的情況來看，2019年較2018年在4個一級維度、8個二級指標上，東部與西部地區以及中部與西部地區之間的差距均有所縮小，而東部與中部地區之間的差距則有所擴大。以“混合式教學技能”為例，東部與西部地區的ΔM由2018年的0.26649縮小為2019年的0.23693，中部與西部地區的ΔM由2018年的0.18755縮小為2019年的0.10462，而東部與中部地區的ΔM則由2018年的0.07894擴大為2019年的0.13268。

因此，由2018、2019年度比較的數據分析結果看，基本驗證了研究假設三，尤其是西部地區與東部地區、中部地區的差異有了明顯改善。但是一個不容忽視的問題是，東部地區與中部地區的差距則有所拉大。

（四）國培項目對城鄉之間教師信息化教學能力差異的改善具有促進作用

由表9可以看出，2019年在4個一級維度、8個二級指標的成效產出上均呈現出“城市成效高于城鄉結合部成效，且城鄉結合部成效高于鄉村成效”的特征，2018年在6個二級指標上呈現出“城市成效高于鄉村成效，且鄉村成效高于城鄉結合部成效”的特征。

從兩年信息化教學能力城鄉之間發展不均衡的情況來看，在大部分二級指標上，2019年較2018年城市與鄉村之間的成效差距有所擴大;城鄉結合部與鄉村之間信息化教學能力成效產出情況由2018年“鄉村成效高于城鄉結合部成效”變為2019年“城鄉結合部成效高于鄉村成效”，且二者之間的差距有進一步擴大的趨勢;而兩年來城市與城鄉結合部之間的差距有縮小的趨勢。以“信息化與課程融合的知識”為例，城市與鄉村之間的ΔM由2018年的0.07415擴大為2019年的0.10695，城鄉結合部與鄉村之間的ΔM由2018年的-0.00397擴大為2019年的0.03596，城市與城鄉結合部之間的ΔM由2018年的0.07812縮小為2019年的0.07099。因此，研究結果否定了研究假設四。

五、結論與建議

（一）信息化教學的技能與能力成效較薄弱，需完善支持服務體系，促進轉化遷移

近兩年的調查數據顯示，各學段和區域的教師在信息化教學能力的4個一級維度、8個二級指標上均呈現出統計學意義上的顯著增長。然而，從兩年間教師信息化教學能力各個維度和指標的成效產出均值來看，信息化教學技能與能力的成效明顯低于信息化教學知識和教育觀念的成效，且“獨立信息化教學能力”這一指標成效最低。以往的研究同樣發現，通過信息化教學能力相關的培訓，教師基本能掌握新思想和理念，并且習得了信息技術相關的技能，但卻無法真正實現在日常教學有效運用相關知識和技能[19][20]。這說明當前國培項目尚未很好地達到教師信息化教學“應用”“整合”階段的目標，未能實現知能轉化和培訓遷移。

影響教師對信息化教學能力培訓的遷移應用最重要的因素之一就是支持服務體系的建立和完善。支持服務體系的完善可以從網絡研修平臺、區域教師研修中心和學校三個主體綜合考慮。網絡研修平臺應利用線上研修開放靈活的優勢，為教師提供相互交流學習的平臺，幫助教師改進教學、實現信息化教學的多元與創新;區域教師研修中心應提供可以進行及時有效指導的培訓助理，幫助教師解決實際教學中遇到的技術困難，為教師信息化教學順利實施提供有力保障;學校因素與教師信息化教學能力密切相關[21]，學校的文化氛圍以及制度保障對教師可持續地進行信息化教學嘗試和反思起到重要作用，因而學校領導應該建立健全激勵制度，引導教師進行信息化教學知識的遷移應用，從而實現教師專業成長。

（二）中部提升不理想，需建立科學評價機制，實現以評促學

從近兩年東中西部地區各維度培訓成效數據來看，東部與中部地區在教師信息化教學的技能與能力一級維度上有顯著提升，而在信息化教學的知識、教育觀念一級維度上提升效果不夠理想;然而，西部地區在4個一級維度、8個二級指標上均取得了統計學上極其顯著的提升。進一步從地區之間的差異來看，東部地區與中部地區的差距進一步變大、東部與西部以及中部與西部地區的差距有所縮小，說明教師培訓整體改善了地區之間教師信息化教學能力的差異，但是出現了“中部低洼”現象。針對這一現象，在教師信息化教學能力提升工程2.0階段，要統籌推進東部、中部、西部地區的教師培訓，防止“中部低洼”現象的加劇。更重要的是，要建立科學評價機制，讓教師真正參與培訓，實現以評促學。

通過建立科學的評價機制，可以更好地發揮評價的本質作用，即激勵、調控和保障教師信息化教學能力的持續發展。一方面，為了突出體現參培教師的主體地位，多主體共同參與評價尤為重要。可以將教師自評、專家評價與教師互評三種評價形式結合，既能幫助教師更全面地了解自己的情況，也能使得教師想法得到充分的尊重，從而提高教師提升信息化教學能力的主觀意愿和積極性。另一方面，過程性評價可以使得教師掌握自己學習過程的狀態，及時調整學習方式和進度等。因此，將過程性跟蹤評價與終結性評價相結合可以幫助教師更加深入地了解各個階段的學情，以督促教師進行及時的反思與改進。

（三）城鄉差距仍較大，需構建分層教學模式，助力教育均衡

信息化教學能力培訓成效在城鄉之間的差異變化主要表現為2019年較2018年，城市與鄉村以及城鄉結合部與鄉村之間的差距有進一步擴大的趨勢，而城市與城鄉結合部之間的差距有縮小的趨勢。這說明鄉村地區教師信息化教學能力與城市、城鄉結合部地區教師的差距進一步拉大，教師信息化教學能力培訓對城鄉之間教師信息化教學能力差異的改善效果不夠理想，在某種程度上背離了通過教育信息化促進教育公平的設計初衷，很有可能由于教師信息化教學能力差異造成的數字鴻溝，進一步拉大城鄉之間的教育發展差異。因此，在教師信息化教學能力提升工程2.0階段，亟需因地制宜，精準施策，以提升培訓成效，從而助力教育均衡發展。

城鄉之間由于經濟發展差異，其教師培訓的基礎條件存在差異，培訓效果必然存在差異[22]。因此，構建有效的分層教學模式，實現因地制宜分層培訓以及區域聯動跨層共享是緩解當前城鄉間信息化教學不均衡的必然選擇。第一，不同地區根據當地信息化環境和教師需求等實際情況，可自主靈活地構建適宜、高效的培訓模式，例如“現場培訓+網絡研討”“校本培訓+遠程指導”模式等等。第二，不同地區教師由于需求、初始能力等存在差異，可以將教師分層，針對不同層次提供差異化的培訓內容以及相匹配的培訓服務，從而實現精準化、個性化的教學。第三，區域聯動、共建共享對于跨區域教師相互學習交流具有積極作用，使得跨區域的知識經驗得到充分流動，進而緩解城鄉間的不均衡現象。