小學教育專業師范生專業認知的特征探究

吳筱萌 牛芊宇 魏戈 榮賽波 王惠笛

關鍵詞：專業認知特征;師范生;小學教育;認知網絡分析;教育理念

一、引言

師范生的專業知識儲備是其走上專業化道路的重要基礎。搭建完整的專業認知結構、夯實專業技術能力是師范教育的關鍵任務。在傳統教學中，對師范生的認知內容與認知能力的評估主要通過紙筆考試或者是實習實踐的方式進行。但是紙筆考試往往局限于教學知識點，無法完整地考察學生認知結構的完整性;而實習實踐雖然能夠比較全面地反應學生的知識應用情況，但是卻過于偏向整合，無法細致地鑒別學生的認知內容與認知技能的優勢與短板。

學習分析技術提升了對學習者知識建構過程、學習特征模式等方面的探查能力。但大多數學習分析方法利用學習管理系統內置的預設模型對數據進行研究，難以全面、動態地揭示研究對象的認知結構[1]。例如，社會網絡分析的呈現形式雖然為網絡結構，但其更善于把握個體而非認知元素間的關系;滯后序列分析法可用于探索知識建構過程，但卻主要站在行為視角而非認知視角。因此，需要借助新型的分析方法來完成對師范生認知結構特征的評價。

認知網絡分析（Epistemic Network Analysis，簡稱ENA）是一種以認知框架理論為基礎，通過建構網絡模型對學習者個體和群體認知元素間的網絡關系進行可視化表征和分析的方法。認知網絡結構圖可以清晰地呈現學習者的認知網絡結構特征，不同群體的網絡結構差異等，能夠對學習者的認知狀態進行比較深入的刻畫。

目前，認知網絡分析的相關研究還剛剛起步，針對師范生所進行的研究仍比較鮮見。據此，本研究以此為研究方法，探究師范生專業認知結構的特征。以期為師范生的培養效果提供實證證據和改進建議。

二、文獻綜述

（一）小學教育師范生專業認知特征

教師的專業認知涉及對學科知識、學習者特征以及教學策略等多方面的理解與掌握[2]，是其在學習與工作過程中通過長期積累、實踐與反思而得來的綜合思想[3]。對于教師專業知識的劃分，以舒爾曼的7類知識最為經典[4]。舒爾曼指出教師應該具備內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特征的知識、學習環境的知識以及教育目標、目的、價值、教育的哲學和歷史基礎的知識等。

在舒爾曼所定義的教師專業知識的基礎之上，針對小學教育的學段特點、學生特點，不少研究對小學教育專業師范生在專業認知上的培養進行了更細致的討論。小學生心理活動以不隨意性為主、自控能力較差、缺乏一貫性等特點都表明其在生理和心理層面上尚未成熟。這就要求小學教育專業師范生自身需要樹立不斷進步的兒童觀，遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習和健康快樂成長。以“兒童教育”為本位的觀念凸顯了對兒童生命成長需要的關注，是小學教育師范生所必須具備的專業認知[5]。對于小學教育的課程內容和教學知識，目前學者們強調綜合性專業知識結構與學科文化基礎的塑造[6]。傳統師范院校的專業設置往往與學科課程直接相關，而小學教育專業則跳脫出專門學科的培養框架，跨學科教學的趨勢明顯。這既是基于小學生認知與心理發展特征的需要，又與基礎教育新課程改革中“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”的目標相契合。因此，小學教育專業師范生需要具備復合的知識結構，能夠適應小學綜合性教學的需要。另外，小學生年齡尚幼，正處于身心迅速發展且極具可塑性的階段，小學教師不僅有傳授知識的義務，更有幫助兒童養成良好品德與習慣的責任。有學者將這一階段教學教育的主要特性歸結于養成性，認為當代小學教育要把握兒童成長方向，還要幫助兒童學會學習，培養其終身學習的意識與能力[7]。

認知技能與學習時的閱讀、理解、思考、解決問題等過程息息相關，對于個體知識的獲得、細化與發展發揮著重要的作用。例如，有學者就提出將認知技能作為理解英語專業教師教學思辨能力的維度之一[8]。當前的對于教師認知的研究大多仍停留在認知內容的范疇里，而對師范生專業認知特征的探索還應包括知識構建與表達過程中所依仗的認知技能。雙維結構模型[9]和修訂版布魯姆教育目標分類理論[10]是國內外有關于思辨認知能力理論框架的典型代表，前者認為認知技能包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節六個部分，后者則將認知過程維度劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。

通過文獻調研我們也發現，現有對師范生專業認知實然狀態的研究大多通過編制試題、發放問卷等形式，對師范生的教學認知能力或教學知識掌握狀況做出評估[11]。雖然此類研究能夠借助分值比較師范生在各個時期各個維度專業認知能力發展水平的高低，但并未涉及到要素間的內在關聯與結構。

（二）認知網絡分析法

認知網絡分析由Shaffer教授等人提出[12]，是一種通過對交互數據的定量分析來描述個體或群體認知框架模式的分析方法。ENA通過創建模型的方式來描述話語數據中概念的關聯網絡，從而記錄特定領域中專業思維要素之間的聯系和變化。

在具體操作上，ENA首先將內容相關的多行話語數據劃分至同一節中，并為每個節構建一個鄰接矩陣，以量化單個節內編碼元素的共現情況。其次，根據分析單元將多個節對應的鄰接矩陣進行累加以生成累積鄰接矩陣，并將后者轉換為高維空間的鄰接向量。隨后，對每個鄰接向量進行歸一化，以保證生成的網絡模型不受每個分析單元內節的數量的影響。之后，通過奇異值分解的方法，旋轉原始高維空間以達到降維并保留核心數據的目的。最后，ENA將直觀地把網絡節點表示在二維空間中，并以質心和節點間連線的方式表示每個分析單元的相對位置與認知網絡結構，從而輔助研究者進行橫向的組間對比與縱向的組內發展趨勢研究。

在教育領域，ENA因其獨特的可視化表征能力被廣泛地應用于學習分析領域中，當前的學術研究主要集中在思維發展、學習評價、知識建構等方面。例如，有研究從反思類型與反思策略兩方面入手，重點關注師范生教學反思能力的發展過程，以達成幫助師范生重新認識自我與改變自我的目的[13];有學者通過對學生遞交的作業論文進行分析，幫助教師完成了對學習者的總結性評價，并比較了不同水平的學生進行學科學習時的認知差異，為下一步教師展開針對性的指導提供了有力支持[14];借助教學互動、協作學習等形式了解學生的知識建構過程也是認知網絡分析在教育領域中的另一應用。吳忭等學者對協作編程過程中的討論交流進行全程的音視頻記錄，采用類似于新手—專家的比較研究方法將學生群體分為高水平組和低水平組，以揭示兩類學生在完成協作編程任務的不同階段，計算思維能力各維度間的關聯特征和發展軌跡的呈現特點[15]。

對于師范生專業認知的某一要素，如專業知識的掌握程度，傳統紙筆測試的評價方式可以方便地做出研判，但一旦涉及到各要素間的結構特征，分數就會顯得格外單薄，難以對其內在聯系做出深入剖析。當前，現有研究主要采用問卷調查、專家訪談等研究方法，相比之下，認知網絡分析法從師范生的話語內容出發，能夠更全面地呈現師范生整體以及不同小組的專業認知圖式和結構特征。

三、研究設計

（一）研究問題

為了解小學教育專業師范生在師范教育過程中所形成的專業認知結構特征，本研究采用認知網絡分析法，研究問題將聚焦于以下兩個方面：

問題一：師范生群體的專業認知結構存在何種特征？

問題二：不同性別與不同成績水平的師范生在專業認知結構特征上有無差異，若有差異，體現在何處？

（二）數據收集與分析

本研究的參與者為150名小學教育專業的高年級本科生，均來自于某師范類院校。在2020年春季學期所開設的一門必修課中，學生被要求以“我的教育理念”為題，圍繞美國學者帕克·帕爾默在《教學的勇氣》中提醒教師的“我們需要教什么內容（What）？好的教學需要運用什么樣的方法和技術（How）？我們的教學目的和最終目標是什么（Why）以及誰是教學的自我？自我品質如何形成或改變？——包括我與學生、我與教學內容、我與同事以及與我與周圍世界產生聯系的方式（Who）”等問題來撰寫自己的教育理念。從師范生的職前學習歷程來看，其所需具備的專業知識與專業素質種類多樣[16]，而本次寫作并非局限于對某一具體專業知識的考察，而是更具概括性、典型性和思考張力，給予了學生更大的闡述空間，使其能夠更完整、清晰地展現自身對教育的認識，并從側面反映出其在師范教育過程中的知識積累和邏輯思路。本文將之作為研究師范生專業認知結構特征的數據集。

在具體分析前，本文對原始數據進行預處理。首先，以句號、感嘆號、省略號等代表一句話結束的符號作為文本拆分的間隔點，每兩個間隔點之間的內容作為認知網絡分析中的一條數據，總計獲得1560條數據。其次，按照教師提出的4W原則，將每名師范生有關于What、How、Why、Who的回答內容分別設置為節（Stanza），保證同一節中的元素相互關聯。

在完成數據收集與預處理后，具體編碼過程由三位編碼員協作完成。首先，三位編碼員在編碼框架的內容理解上進行確認，并開展了預編碼。經SPSS24.0分析發現，預編碼的Kappa系數大于0.7。為進一步提高編碼一致性，編碼員通過再一次的協商討論找出預編碼結果中存留的分歧以統一認知。隨后，三人繼續完成了余下的編碼任務。

（三）編碼框架

本研究對小學教育專業師范生的專業認知從認知內容與認知技能兩個維度進行編碼。在認知內容維度，選擇采用了更具有小學教育專業特性，符合《小學教師專業標準（試行）》和新課程改革相關要求的3個維度，即以兒童性、綜合性及教育性構建認知內容的編碼框架，以此呼應“學生為本”“能力為重”“德育為先”等師范生所需的專業認知特征。

由于對認知技能如果采用雙維結構模型或布魯姆教育目標分類的6層次編碼，會造成編碼量過大而可獲得的編碼項相對較少的問題，在通覽師范生的寫作文本內容之后，本研究最終確定了闡釋、運用、分析三個維度，以此構建師范生群體思維層次的認知網絡。所選維度歸屬于學習者特征中的基礎性與高階認知特征[17]，既強調“闡釋”與“運用”能力背后的基礎性，又不失“分析”能力所注重的能動性。關于認知內容與認知技能框架的具體含義，如表1所示。

在實際編碼過程中，本文將兩個維度的編碼項交叉結合起來，建構起一個3×3的師范生專業認知結構特征編碼框架，共包含9個編碼項，即兒童性—闡釋、兒童性—運用、兒童性—分析、綜合性—闡釋、綜合性—運用、綜合性—分析、教育性—闡釋、教育性—運用和教育性—分析。

四、研究結果

編碼結束后，本研究首先對參與者們所完成的寫作進行概覽性的統計分析。隨后，應用認知網絡分析工具對文本進行深入挖掘，完成對以該師范類院校學生為代表的師范生群體以及不同組別師范生的專業認知結構特征的評估。

（一）師范生群體的專業認知結構特征

本研究首先對師范生群體寫作文本中認知元素出現頻率進行統計整理，所得統計分布表如表2所示。出現頻率指某一編碼項在所有數據行中出現的比例，取值范圍為0%—100%。而由于一條數據有可能符合不止一個編碼項的描述，因此，在統計分析時會出現總和大于100%的情況。

從認知技能的角度來看，在個人教育理念的表達上，師范生的闡釋式表達（109.1%）與運用式表達（66.2%）所占總體比例高于分析式表達所占總體比例（59.2%）。這表明師范生更傾向于闡述教育概念、理論與觀點或設法將其應用至教學生活中而非對其進行深度分解與剖析。從認知內容的角度來看，可以發現師范生群體對于綜合性（ 8 4 . 2 % ）與兒童性（79.7%）方面的表達更突出，相比之下，對學生教育性（70.6%）的關注度則略遜一籌。而將認知技能與認知內容二者結合起來，可以發現，對于兒童性和綜合性的相關言論，師范生群體以闡釋式表達（37.4%與36.5%）為主，運用式表達（25.4%與27.8%）次之，分析式表達（16.9%與19.9%）則居于末位，這與認知技能總體比例對比中所得出的結論是一致的。而在發表與教育性相關的意見時，分析式表達（22.4%）則比運用式表達（13.0%）占比更高。此外，數據顯示，師范生在兒童性和綜合性的運用上更有心得，而對于如何將教育性的理念落實到實際教學中還存在一定困難。

根據文本的編碼數據，師范生群體的認知網絡圖如圖1所示。圖中節點代表每個認知編碼元素的位置，節點間的連線代表認知元素間的關聯強度，其連線的粗細與所連接的兩個認知元素間的共現頻次相關。由圖1可知，師范生群體在綜合性—闡釋和教育性—闡釋、兒童性—闡釋和兒童性—分析、兒童性—闡釋和兒童性—運用等方面建立了更強的聯系。

（二）不同性別師范生的專業認知結構特征差異

針對問題2，本文按照編碼框架將不同性別師范生的編碼結果導入至ENA在線分析工具后，生成如圖2所示的兩組群體各自的認知網絡圖。

為了從統計學意義上了解不同性別師范生專業認知網絡結構特征的差異，本文通過雙樣本t檢驗分析X維度與Y維度的組間差異，結果如表3所示。

結果證明，男性師范生與女性師范生在X維度存在顯著差異（p=0.00），而在Y維度不存在顯著性差異。這說明，男性師范生更靠近X軸正方向上的認知元素節點，在兒童性—運用、教育性—分析、綜合性—分析等要素之間建立了更緊密的聯系。為進一步了解兩個群體在專業認知網絡結構的差異，本文對兩組認知網絡中相同位置的連線進行疊減，并將疊減后的結果連線歸屬于共現頻次更多的群體。結果如圖3所示，其中實線代表男性認知網絡連線權重大于女性，反之則為虛線。

可以發現，兩組師范生的強連接數量相差不大，但在強連接內容上則各有側重。男性師范生在兒童性—運用與綜合性—分析、綜合性—運用與綜合性—分析、兒童性—闡釋與兒童性—分析之間有更強烈的聯系，這說明這一系列的連接在他們專業認知結構特征中所占權重更高。而女性師范生則在綜合性—運用與教育性—運用、綜合性—闡釋與教育性—闡釋、兒童性—運用與教育性—運用之間的關聯更加密切，這表明相關專業認知要素在教育理念的表述中被更多地同時提及。從認知內容的角度來看，不同性別師范生對兒童性、綜合性和教育性都有所關注，所涉獵的認知內容的廣度相差不多。但從認知技能的角度來看，男性師范生相對來說能夠將闡釋、運用和分析三種思維模式更靈活地結合在一起，女性師范生則更傾向于將單一的思維模式貫穿于整個表述中。

（三）不同成績水平師范生的專業認知結構特征差異

為區分參與者們的成績水平，本文選用期末成績作為分組依據，原因在于，期末成績是對日常討論、課堂測驗和作業的綜合性打分和總結性評價，能夠全方位、多角度的對學生專業知識與能力水平進行測評。由于存在同分現象，因此，兩組師范生人數并非等分，其中，普通組70人，優秀組80人。最終，經ENA在線分析工具的繪制，不同成績水平師范生的認知網絡結構如圖4所示。

從兩組群體各自認知網絡圖可以發現，優秀組的質心向X軸左側偏移，靠近綜合性—闡釋、綜合性—運用、兒童性—分析等要素節點，這說明優秀組在表述時更傾向對這部分元素的表達。進一步對兩組師范生的認知網絡進行雙樣本t檢驗，可以得到兩組群體的組間差異，結果如下頁表4所示。

結果證明，普通組與優秀組在X維度存在顯著差異（p=0.00），而在Y維度不存在顯著性差異。為更清晰地看到兩個群體在專業認知網絡結構的差異，本文對兩組認知網絡圖進行疊減，結果如圖5所示，其中虛線代表普通組認知網絡連線權重大于優秀組，反之則為實線。

可以發現，普通組師范生在專業認知元素的聯系密度與強度上均與優秀組有一定差距。相比之下，優秀組的專業認知網絡更加復雜與豐富，在綜合性—運用與綜合性—分析的二者關聯上表現更為突出。

五、研究結論與建議

（一）結論

本研究以認知網絡分析為研究方法，將小學教師專業標準和布魯姆認知目標分類進行整合，形成了師范生認知內容和認識技能的分析框架，對某師范院校的150名小學教育專業（中文方向）的高年級本科生的認知結構進行了分析，得出的結論主要如下。

1.師范生專業認知結構發展不甚均衡

在認識內容維度，師范生群體對小學教育專業認知內容中的兒童性有更強的感知，對教育性的關注略顯不足;在認知技能維度，他們的闡釋能力較強，但運用與分析能力偏弱。

從認知網絡圖中可以發現，師范生在兒童性的有關節點間建立了更強的聯系，即他們已經比較注意兒童年齡特點和身心發展規律，并注重以兒童的思維來思考教育活動。例如，有學生在分析自己教育理念時這樣說道：“因為在學習兒童表達這門課的過程中，我知道成年人總是會不由自主地以自己的思維來界定兒童的思維，我們總是覺得我們很了解兒童，但其實這個站位就已經發生了錯誤，只有切實了解學生對于這門課的需要和心聲，這個課才叫上的成功。”這正符合小學教育對于未來教師群體的期待。但認知元素統計分析表顯示，與其他兩個認知內容元素相比，師范生對于教育性的把握還稍有遜色。

從認知元素統計分析表可以看出，闡釋式表達的占比明顯高于運用式表達和分析式表達。這從一定程度上顯示出師范生群體在表達教育理論和觀點往往能侃侃而談。但對于回答怎樣將自身的教育觀點貫徹到教育教學中，以及為什么要這樣做的問題時，卻存有缺憾。有學者列舉了當前師范教育仍存在的各類問題，如高校重學術性而弱化師范性、教師科研脫離小學教育實際、面向小學的扎實的應用性研究較少等[18]。這從師范教育的制度層面解釋了師范生實踐能力欠缺的原因所在。

2.不同性別師范生在認知內容與技能上各有千秋

通過前文認知網絡分析可以發現，師范生在認知內容和認知技能上存在顯著的性別差異。在認知內容上，女性師范生能夠在同一種認知技能模式下將不同的認知內容有機結合，例如，女性在闡釋觀點時，往往不是就某個方向做單一思考，而是會將教育性和綜合性的觀點聯結起來討論。此外，相較于女性師范生，男性往往不拘泥于某一種認知技能，其思維模式的轉換更加靈活多樣。

已有研究表明不同性別在情感、思維、認知、能力等方面的差異都會影響男女師范生的專業知識結構。通過對大學生性別角色量表的研究發現，男性化量表包括理性等因子，而女性化量表包含同理心、心細等因子，反映出“表達性”特質[19]。從情感因素看，女生情感較男生細膩，體驗更為深刻和容易情緒化[20]。思維層次體現了思維的關聯性和系統性，有研究發現男生在思維層次上的得分均高于女生。男性的思維更加嚴密，邏輯性更強可能使得他們在這方面表現出優勢[21]。這與本研究得出的研究結論一致。男性師范生重視認知技能上的“廣度”，傾向于將闡釋、運用和分析三種思維模式更靈活地結合在一起，完成對教育問題“是什么”“為什么”到“怎么做”的全面分析;而女生則在認知內容層面表現得更為融會貫通，例如，認知網絡結構差異圖顯示，女性師范生在兒童性—運用、綜合性—運用和教育性—運用三個節點之間建立了密切的聯系，對于如何將理念落實到實踐中頗有心得。這種差異一方面受到不同性別的生理特征的影響，另一方面也受到社會角色期望等社會因素的影響。

3.優秀組師范生在認知結構的廣度與深度上具備優勢

從整體來看，優秀組師范生的強連接更加多元與豐富，反映了優秀組對專業認知的各個維度有更深刻的理解，在課程學習內容上具備更高的認知水平，這能夠幫助教師在面對教學問題、需要做出決斷時，思考更為全面。有學者以英語教師為例，表示不同水平教師群體的學科知識結構差異體現在知識的結構化程度上，其中，優秀教師對各知識元素間的關系掌握更豐富全面，而普通教師對于概念間的邏輯表達則不夠清晰[22]。語文與英語同為語言類學科，二者間有很多相似之處，此類研究的結論共同說明了教師間的認知差異不僅在于知識數量的多寡，也在于認知結構的特征樣態。

此外，優秀組在綜合性—運用與綜合性—分析二者的關聯上更為明顯。從認知內容上來看，優秀組在復合型知識結構、跨學科綜合素養以及多樣化教育教學方法等方面呈現出了顯著優勢。從認知技能上來看，優秀組在高階思維層次上表現得也更加成熟。

（二）建議

基于本研究的主要結論，我們根據師范生專業認知結構特征的系統分析，為師范教育的改革提供如下建議。

1.注重以師德為本的養成教育，深化師范生對兒童生命特性的認知

教書與育人是教師教學工作中不可或缺的兩部分。尤其對小學階段來說，思想道德教育、習慣養成教育等更為重要。在師范培養過程中，不僅需要向師范生明確“德育為先”的教育原則，更需要強調身教勝于言教和為人師表的涵義，牢記小學教師應對學生起到的示范引領作用。從形式上，可以利用在線教育傳播范圍廣、影響力大的特點，建設有別于傳統課堂的線上思政課程資源體系。從內容上，可以把專業知識講授與中國傳統文化結合起來，提取后者中的思政育人要素與文化基因，將其“潤物細無聲”地融入到課堂教學中。此外，師范生對于兒童性的重視值得繼續發揚。理解兒童性概念的基礎在于理解兒童的身心特點，兒童的思維模式、情感世界、學習動機等方面都與成年人有很大的不同，這就要求小學教師形成以兒童為本位的教育觀，針對兒童認知特點來針對性地組織教學，例如，站在兒童的立場上發掘教材中的童真童趣，組織豐富的課堂活動激發學生的學習興趣等。

2.拓展師范教育實踐課程的內容和形式，提升師范生的專業實踐能力

高校的定位決定了其以學術為中心的教育方式，但小學教育專業的培養對象卻需要有與小學生打成一片的能力。因此，對于高校教師來說，需要通過提升實踐性課程的比例或增強教育學術類課程的實踐性，完成對學生專業技能、專業素質、專業精神的訓練，做到理論性與實用性兼而有之。一方面，在高等師范院校內部，可以通過經典的微格教學法，采用先說課后講課的微格訓練模式，能夠很好地提高師范生的講課技能，彌補其實際教學經驗不足的劣勢[23]。另一方面，優化實習實踐基地的工作，建立高校與中小學協同育人機制，讓教育實習真正成為提升師范生實踐能力、培養師范生實踐性知識的平臺。

3.強化女性師范生思維結構的邏輯性，培養男性師范生對教育細節的捕捉能力

數據分析發現，男性與女性師范生在專業認知結構上呈現顯著差異，這一結論得到了性別心理學理論的支持。基于此，本研究認為師范生的培養也應該做到“因性施教”，借助不同的教學策略來彌補因性別導致的專業知識發展不平衡的問題。對男性師范生來說，應加強對不同認知內容的關注，重視教學環節中可能出現的細節問題。同時，注重對女性師范生邏輯思維能力的培養，突破單一認知技能的桎梏，提高闡釋、運用和分析三種思維能力靈活運用的能力。例如，多引導女性師范生圍繞“提出問題—分析問題—解決問題”的邏輯線索，尋找適合的現實材料并有意識地運用適當的思維模式對自己的觀點展開論證，培養其探索精神與理性思考能力。

4.從對綜合性的運用與分析切入，提升師范生整體的專業能力素質

我們對優秀組與普通組師范生的比較分析發現，兩個群體在認知網絡結構中的一大差異就在于對知識與素質綜合性的重視。因此，為了促進師范生群體專業能力素質的整體提升，師范教育不應只局限于學科專業類課程的講授，也應涉及通識性跨學科課程，如文、史、哲類;科學、技術與社會類;科學應用發展類;教育思想與發展類等[24]，做到科學與人文，歷史經典與前沿應用的交融。另外，在認知技能上，優秀組師范生在知識的運用與分析等兩類高階思維上表現突出。因此，師范生的培養不僅僅需要通過記憶與理解去學習事實性知識和完成簡單任務，更需要學會分析、評價乃至創造，鍛煉自身的批判性思維能力、知識遷移能力、問題解決能力等，這需要教師教育者對師范教育課程教學進行改革，關注師范生高階思維能力的培養。

綜上，從理論上，本研究從認知內容和認知技能兩個角度對師范生專業認知結構進行了拆解和剖析，并進一步加深了對于師范生群體、不同性別與不同成績水平的師范生在專業認知結構特征上的理解;從方法上，本研究借助認知網絡分析法對師范生的寫作文本內容展開編碼并創建認知網絡模型，以此將隱藏在文字背后的認知體系可視化地呈現出來，這可以幫助高校教師和師范生本人定位差距，明確后期教學工作和自我教育的重點與突破口。但本研究也存在兩點不足：一是研究對象中男性師范生所占比例較少，這可能導致性別差異的研究結論存在誤差;二是研究資料較為單一，目前所選用的文本只是可反映師范生專業認知結構的其中一種形式。后續研究將引入更為豐富的課堂資料，如師范生微格教學視頻、反思日志等，并嘗試結合其他學習分析的手段，如內容分析、聚類分析等，從更多維度探索師范生認知網絡的群體特征與內部差異，為我國師范生的培養提供助力。